LICENCIADA EN PSICOLOGÍA.UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MADRID 1998. PSICOPEDAGOGA.UCM.2005

jueves, 25 de diciembre de 2014

LA AFASIA


La afasia es la perdida de capacidad para expresarse o comprender el lenguaje y conlleva problemas de comunicación de diversa índole.

La capacidad de comunicación es la que nos permite establecer unas relaciones extensas, plenas y satisfactorias. Cuando esta capacidad se deteriora, como sucede en la mayor parte de las demencias, secundariamente aparecen dificultades para garantizar el bienestar tanto de la persona enferma, como de quienes le rodean.

La alteración del lenguaje puede suceder de forma brusca, como en el caso de los accidentes vasculares cerebrales, o gradualmente, como sucede en la enfermedad de alzheimer.

El lenguaje puede verse afectado en distintos aspectos, las alteraciones pueden agruparse según sean de expresión o de recepción del lenguaje.

Así el lenguaje expresivo se refiere a la capacidad de hablar y se entendido. En las demencias, suele perderse de forma gradual; siendo lo más característico la dificultad para encontrar las palabras adecuadas, mientras que en fases avanzadas de la enfermedad quizá la persona parezca farfullar o murmurar, siendo francamente difícil entender lo que dice.

La alteración del lenguaje receptivo, en la mayor parte de las ocasiones no es paralelo a la pérdida del lenguaje expresivo, ya que una persona puede entender más de lo que es capaz de decir o al contrario, puede hablar bastante bien pero no entender nada de lo que se le dice.

La alteración del lenguaje no es un buen indicador del grado de perdida de otras funciones, una persona con una gran alteración del lenguaje, tal vez pueda desenvolverse razonablemente bien en muchas actividades cotidianas.

miércoles, 24 de diciembre de 2014

CAUDAL LINGÜISTICO Y DIFICULTAD DE APRENDIZAJE


Las dificultades con el lenguaje de diversa índole en la infancia, generan carencias conceptuales, delimitando sintáctica y semánticamente la estructura de su lenguaje, lo que impide y lentifica su aprendizaje a la larga en cualquier área, pudiendo afectar en mayor a menor grado a su estructuración cognitiva general.

En el proceso de rehabilitar trastornos de aprendizaje observamos como numerosos niños/as con déficits intelectuales (aunque con puntuaciones consideradas normales, en aquellas pruebas que los psicólogos hemos dado en llamar de inteligencia) que no siguen un aprendizaje normal, demuestran poseer un caudal lingüístico significativamente inferior al del resto de sus compañeros.

En estos casos se debe conseguir que estos niños/as alcancen un sistema progresivo y estructurado del lenguaje, con el que sean capaces de pensar y comunicarse de forma correcta, que introduzca progresivamente las palabras que han de formar su vocabulario, además de las estructuras lingüísticas adecuadas acorde a su nivel de desarrollo evolutivo.

Una de las áreas de mayor dificultad en el aprendizaje escolar, debido a trastornos del lenguaje, es la correcta asimilación de conceptos, que puede darse incluso en niños/as considerados inteligentes en la valoración de dichas pruebas.

La formación de conceptos es un proceso tan importante, que eslabona la percepción, el aprendizaje y el pensamiento. Siendo la percepción, la que se ocupa de la recepción e interpretación de la información y el pensamiento, quién manipula esa información para conseguir la solución de problemas y el ajuste al mundo, mediante la base de una correcta asimilación conceptual.

Es de suponer que el proceso de conceptualización requiere, además del correcto funcionamiento del sistema perceptivo, la actuación de otros procesos cognitivos como la atención, la memoria, el razonamiento, el lenguaje e incluso la propia motivación.

La formación de conceptos en los niños/as es fundamental para su aprendizaje y tiene gran importancia, la información previa que posean para su nueva adquisición conceptual. Las últimas investigaciones evolutivas han considerado que el sistema de procesamiento de la información, está preparado desde las primeras semanas de vida del niño/a para la formación conceptual y han probado experimentalmente, la capacidad de los bebés a partir de los tres meses, para formarse prototipos y categorías conceptuales. De ahí la importancia, del correcto desarrollo de cada uno de los procesos cognitivos indicados anteriormente, implicados en el aprendizaje del niño/a.

El grado de desarrollo cognitivo del niño/a está mediatizado inequívocamente por el nivel de desarrollo madurativo, por lo que debe tenerse en cuenta ante la necesidad de un posible apoyo rehabilitador en cualquiera de las áreas.

Debe considerarse además que; las estructuras cognitivas y conceptuales se adquieren durante todo el desarrollo y hasta la edad adulta, por lo que hay que considerar los niveles y valores adecuados que debe tener el niño/a en cada una de las edades y etapas del desarrollo.

El funcionamiento correcto de cada uno de los procesos cognitivos: atención, memoria, razonamiento, lenguaje y motivación es fundamental para su correcto desarrollo y aprendizaje, por lo que deberá tratarse cualquier déficit que se de en cualquiera de ellos a lo largo de su desarrollo, para evitar que influya de forma negativa en su aprendizaje.

domingo, 7 de diciembre de 2014

CONTROL ANSIEDAD EN LOS EXAMENES Y DIFICULTAD DE APRENDIZAJE


La ansiedad que produce enfrentarse a un examen, es algo que los niños/as sin dificultad de aprendizaje aprenden a controlar y ajustar con más facilidad, de forma que les permite un rendimiento óptimo. Conseguir alcanzar un nivel de arousal intermedio, es primordial para tener éxito en las pruebas académicas. Pero ¿Cómo es este control en los niños con dificultad en el aprendizaje, producida por algún déficit?

Un aspecto como el de la ansiedad ante un test o examen académico, que es lógico en este tipo de situaciones, es variable de unos niños/as a otros aunque no existan dificultades de aprendizaje. En general en situaciones normales, los niños/as aprenden a controlar y ajustar esta ansiedad, de forma que les permita un rendimiento óptimo.

Pero ¿Que ocurre en los casos en los que existe dificultad de aprendizaje, derivada de algún problema o déficit? Si existe en el niño/a algún déficit como TDAH, TGD dislexia, dificultad con el lenguaje o razonamiento matemático, derivado de los anteriores u otros problemas, lo normal es que se produzcan a lo largo del desarrollo académico situaciones de ansiedad, sobre todo si el problema no está controlado, que les haga difícil a estos niños/as encauzar de forma correcta su ansiedad, cuando se enfrentan al aprendizaje y/o a los exámenes.

Pero ¿Qué significa encauzar correctamente la ansiedad? ¿Cómo se puede conseguir con una dificultad de aprendizaje?

El rendimiento en el aprendizaje principalmente en situaciones donde los niños/as son evaluados, depende no sólo de los conocimientos o dificultades que se pueda tener al enfrentarse a la materia, sino también y además del control de la ansiedad que esa situación genera, que se conoce como el control del nivel de arousal.

En situaciones de aprendizaje académicas principalmente cuando nos enfrentamos a un examen, podemos hacerlo con un nivel de máxima ansiedad, es decir, con un nivel de arousal o excitación excesivo, que puede llevar al niño/a a paralizar su correcta productividad, dando lugar a lo que común mente se conoce como “quedarse en blanco”, que deriva en un mal rendimiento en el examen o incluso a no llegar a realizarlo.

Otra situación que se puede dar al enfrentarse a un examen,  es que el nivel de activación o arousal sea tan bajo, que no exista apenas activación para producir o rendir. Este nivel de activación se da en aquellas situaciones, en las que los niños/as no descansen bien, tienen algún problema emocional, de aprendizaje o de otro tipo que les haga perder el interés o la motivación por la situación, bajando excesivamente el nivel de arousal necesario para enfrentarse al examen, produciendo un mal rendimiento en la prueba o situación que enfrentan. Esta circunstancia es muy usual en aquellos niños/as con problemas de aprendizaje, derivados de algún déficit no tratado o llevado de forma incorrecta en la mayoría de los casos, lo que les lleva a pensar que, la situación es incontrolable y tiran la toalla. Esta circunstancia puede producir, falta de interés, atención y/o de la suficiente motivación y nivel de estado de alerta necesario, para poder llevar a cabo con éxito la prueba en cuestión.

Se trata por tanto de hallar el nivel de arousal intermedio para cada niño/a y según la situación, que le permita el máximo rendimiento en situaciones de aprendizaje y cuando se enfrenta a alguna prueba de conocimiento.

Esto es algo que hay que aprender a controlar a lo largo del desarrollo y en cualquier situación de la vida, pero principalmente en la situación académica. Este nivel es el que nos permite dar el máximo rendimiento, en cualquier situación de aprendizaje y también en cualquier examen.

El nivel de activación hay que enseñar a controlarlo, principalmente en aquellas situaciones en las que existan dificultades de aprendizaje y algún déficit en tratamiento que esté impidiendo el adecuado rendimiento intelectual, por lo que forma parte de la terapia psicopedagógica que se aplica en cualquier caso, donde se esté tratando algún déficit o retraso en el aprendizaje.

Los déficits pragmáticos y metacognitivos, también se dan de forma frecuente en muchas de las dificultades de aprendizaje, como en el aprendizaje de las matemáticas, aunque son más comunes encontrarlas en las dificultades de aprendizaje del lenguaje. Estos déficits también se encuentran muy relacionados, con el control de los citados niveles de arousal, por lo que también se consideran a la hora de realizar una terapia psicopedagógica, en cualquier caso de dificultad de aprendizaje.

Las diferencias individuales juegan un papel importante, principalmente relacionados con el tipo déficit que este produciendo la dificultad de aprendizaje, además de otros factores como autoestima, habilidad social o factores conductuales derivados, que también deberán tenerse en cuenta en el tratamiento psicopedagógico.

lunes, 24 de noviembre de 2014

ALTERACION EN LA ESCRITURA Y MADURACIÓN


La disgrafía es un trastorno de la escritura que puede afectar a la forma y/o al significado de las palabras y que en muchas ocasiones se considera una alteración de carácter funcional, asociada a factores madurativos.

La disgrafía es una alteración de la facultad de escribir que afecta a la calidad de los trazos o grafismos y que se produce sin que exista lesión neurológica, ni déficit intelectual, ni falta de estimulación socioambiental o educativa adecuadas.

Las causas que la originan son de carácter madurativo principalmente:

-          Trastornos de lateralidad, que se manifiestan en lateralidad cruzada, ambidextrismo o zurdería contrariada. El 8 o 9% de los niños que la sufren son zurdos y tan sólo un 1 o2 % ambidextros. Conviene señalar que la zurdera por sí misma no produce dificultades en la escritura y sí una instrucción no adecuada a las características de estos niños (ciertos métodos impuestos que les obligan a utilizar la mano derecha, pueden producir cuadros que originan alteraciones de aprendizaje e inversiones en la escritura de letras, desorientación espacial y confusiones direccionales).
-          Trastornos de psicomotricidad, en los que se pueden distinguir dos grupos: la escritura de los niños/as que son inestables e hipercinéticos (escritura irregular en su dimensión, con trazos imprecisos, rápida y con presión elevada) y la escritura de los niños/as con motricidad débil y perturbaciones ligeras del equilibrio y de la organización cinético-tónica (escritura de trazado grande, lenta, con presión débil y con grafismo roto).
-          Trastornos del esquema corporal, que se manifiesta con una escritura lenta y fatigosa, producida por una postura corporal inadecuada para escribir, o para coger el lápiz.
-          Trastornos en el campo perceptivo-motriz, que se manifiesta en giros y en inversiones de grafemas simétricos. Se pueden citar trastornos en la discriminación visual de las características de letras, palabras, números y otros signos gráficos, la retroalimentación visual lenta, que puede ser un factor que se relaciona con la disgrafía, al haber una demora en el acto de escribir. Además también puede presentarse por una dificultad de percibir las relaciones espaciales, que incluye dificultad en la discriminación derecha e izquierda, dando lugar a inversiones y rotaciones entre otros síntomas.
-          Trastornos en la estructura y orientación espacial. Este trastorno provoca dificultades en la dirección y distribución del texto en la página.

Siempre que se evidencie cierta dificultad en la escritura, es conveniente acudir a un especialista con el fin de que el niño/a pueda ser valorado y orientado hacia una terapia psicopedagógica adecuada que le permita superar la dificultad, para que no afecte a su futuro desarrollo escolar.

domingo, 16 de noviembre de 2014

VARIEDADES DE DISLEXIA

El diagnóstico de una dislexia es algo difícil y complejo. El proceso de diagnóstico debe realizarse mediante una exploración médica, psicológica y pedagógica.

Cuando se realiza una exploración desde el punto de vista médico ante cualquier problema de lenguaje, se trata de descubrir o descartar posibles trastornos neurológicos y/o sensoriales que puedan estar implicados.

A nivel psicopedagógico las áreas que generalmente se evalúan son: la motricidad, percepción auditiva y visual, psicomotricidad, la capacidad cognitiva, el lenguaje, el funcionamiento psicolingüístico y el desarrollo emocional. En la exploración también se analiza el nivel actitudinal, la personalidad del niño/a y se valora su nivel de madurez lectoescritor.

En este tipo de valoraciones realizadas por el especialista y una vez descartados cualquier problema neurológico o físico, el diagnóstico psicopedagógico puede dar lugar en algunos casos a caracterizar el problema de dislexia.

La dislexia no se caracteriza como tal antes de los 7 años, anterior a esa edad puede haber evidencias en el lenguaje y/o escritura que se deberán tratar con el fin de prevenirla.

Una vez caracterizado el problema como de dislexia, podemos encontrar diferentes variedades o grupos, uno de ellos es el formado por la dislexia audiolingüistica o la dislexia visoespacial. El primer tipo de dislexia tiene su origen en perturbaciones auditivofonológicas y la segunda en perturbaciones visoespaciales, incluyéndose ambas dentro de las dislexias del desarrollo.

-          La dislexia audiolingüistica; se caracteriza por problemas en el lenguaje oral (dislalias) y para denominar objetos (anomia) y suelen conllevar frecuentes y graves errores en la lectoescritura. Estos niños/as tiene un CI manipulativo más alto que el verbal.
-          La dislexia visoespacial; los síntomas de los niños/as que padecen esta alteración son dificultades en el reconocimiento y en la orientación izquierda- derecha, dificultad para reconocer objetos a través del tacto (agnosia digital) y mala calidad de la escritura (disgrafía). Estos niños/as suelen tener un CI verbal más alto que el manipulativo.

Analizando como se desarrolla el procesamiento de la información en este déficit, podemos encontrarnos con el grupo de dislexias denominadas: fonológica, morfémica y visual analítica.

-          La dislexia fonológica tiene su origen en algún problema, en el nivel lingüístico fonológico. A estos niños/as les cuesta entender el significado de las palabras, porque tienen dificultades para representar mentalmente, la imagen sonora de los grafemas.
-          La dislexia morfémica tiene su origen en una perturbación primaria en el procesador visual o grafémico, que produce deformaciones en las palabras, tanto en lectura como en escritura. Los niños/as con este trastorno suelen repetir las sílabas.
-          La dislexia visual analítica, tiene su origen en problemas del procesador visual que ralentizan sus funciones. Los niños/as que la padecen cometen errores de inversión y adición.

Las causas de la dislexia es un conjunto complejo de factores personales, estructurales y metodológicos, que incide directa o indirectamente en le proceso de enseñanza y aprendizaje. Pudiendo estar causada por problemas en el desarrollo de las aptitudes mentales, sobre todo en el factor verbal, memoria, atención u orientación espacial, aunque en algunos casos pueda considerarse a esta dificultad producida por una disfunción cerebral mínima o retraso madurativo en el desarrollo funcional, sin descartar el factor genético de antecedentes familiares, que puede también predisponer a que se desarrolle este déficit.

sábado, 15 de noviembre de 2014

AUTORIDAD O PODER

La autoridad en cualquier organización se adquiere legítimamente, el poder es una relación en la que se impone la voluntad a pesar de cualquier resistencia. ¿Cuál es más eficaz y efectivo, generando beneficios a la organización?

El poder constituye un elemento intrínseco en la organización y se manifiesta a través de la capacidad relacional que permite a un individuo o a un grupo imponer su voluntad, unas conductas o unos comportamientos u otros. ¿Es esto efectivo y eficaz en una empresa? Y lo que es más importante ¿Es sostenible a largo plazo? ¿Le proporciona a la empresa beneficios?

Cuando hablamos de poder nos referimos a cualquier relación, en la que un miembro de la organización impone su voluntad a pesar de cualquier resistencia, lo que supone la utilización de fuerza física, moral o sociocultural, e implica coacción de unas personas o grupos sobre el resto.

La autoridad en  cambio es una forma de poder que no supone coacción y resulta necesaria para el funcionamiento de cualquier organización, por muy simple que sea. Esta se fundamenta en la creencia de su legitimidad y es otorgada por quien obedece o se somete.

Por lo tanto la autoridad, sin la realización de coacción a larga proporciona a la empresa más y mejores resultados, mientras que el poder puede variar o modificarse con cualquier cambio organizacional, produciendo sólo en la organización un cambio superficial y temporal, pero no profundo y duradero.

No obstante el poder en la organización se ejerce de forma sistemática, pudiendo estar sustentado por la jerarquía y el puesto ocupado en la organización (no necesariamente de alto cargo), aunque principalmente son otros factores los que más influyen en este tipo de conducta, relacionados con características de tipo personal, social y cultural, que se deben tener en cuenta a la hora de realizar selección en una posible candidatura.

Pero ¿Cómo ejercen este tipo de personas el poder en una organización? ¿Le supone a la empresa perdida de beneficios a la larga?

El poder se ejerce mediante la utilización de una serie de recursos, que pueden ser de cuatro tipos: de carácter físico, de carácter material, de carácter emocional y de carácter simbólico.

Los cuatro ejercen un poder de coacción sobre sus miembros, al imponerse sobre ellos por medio de distintas claves, corporales, retributivas, afectivas o normativo-morales.

Normalmente las empresas utilizan los cuatro tipos de recursos a la vez, aunque de forma desigual, predominando alguno de ellos.

Las organizaciones en las que prevalecen los recursos físicos, suelen ser jerarquizadas y estructuradas. El comportamiento de sus miembros suele estar sometido a normas muy rígidas. Los recursos materiales prevalecen en organizaciones de carácter económico, mientras que los emocionales están más vinculados a clanes familiares y por último los recursos simbólicos, más propios de instituciones en las que el ritual y las formas tienen importancia en sí mismas.

Además de este tipo de recursos, en la sociedad de hoy en día, el conocimiento y la información constituyen un elemento más determinante de poder. Se trata de un poder basado en la división racional del trabajo, que genera la necesidad de un experto, técnico o profesional, que conoce el funcionamiento de la actividad y por ello se sitúa en un status superior al resto de miembros de una organización.

El control de las organizaciones, por parte del poder, se mantiene no tanto por la centralización de las decisiones, sino, principalmente, por el establecimiento de normativas, reglas y procedimientos a través de los cuales se regula el funcionamiento y las relaciones de las organizaciones, tanto a nivel interior como exterior.

 La propia cultura de la empresa facilita que se den este tipo de relaciones de poder, que a la larga no producen los beneficios deseados, pues sólo conducen a un cambio superficial y temporal no sostenible a largo plazo. Para que una empresa prospere y se desarrolle, los cambios deben ser siempre profundos (que el propio personal y sistema los acepte) y  basados en la referencia siempre, de las necesidades externas cambiantes.

La autoridad está para coordinar y aunar fuerzas, el poder no coordina y aúna fuerzas sólo debilita y desmotiva.

Pero ¿Como podemos modificar en una empresa estas pautas de poder, a priori dañinas para su futuro desarrollo?.La modificación de las pautas de poder depende fundamentalmente de cuatro factores:

-      El contexto en el que se encuentra la organización. Este puede     experimentar transformaciones importantes con el paso del tiempo, modificando por ello, la estructura interna y las relaciones de poder de las mismas.
-          Nuevas formas de división del trabajo y de diferenciación social.
-          Expansión de la interdependencia.
-          Influencias políticas, sociales, económicas, culturales, tecnológicas dentro o fuera de la organización.

Estos factores deben tenerse en cuenta siempre que deseamos producir un cambio en la organización a nivel interno, principalmente en las relaciones de poder, lo que a su vez genera un cambio en el clima y cultura de la propia organización.

domingo, 9 de noviembre de 2014

DIVORCIO: TENSIÓN Y DEPRESIÓN


Las vivencias en la niñez con situaciones de tensión como en el divorcio, pueden llevar a la depresión, determinando el modo en el que los niños/as conciben las causas de los eventos vitales y aprendiendo estilos de pensamiento autoderrotistas.

La probabilidad de sufrir depresiones parece incrementarse cuando se experimentan tensiones tempranas devastadoras y se aprenden estilos de pensamiento autoderrotistas. A nivel conductual la depresión se presenta cuando en determinadas situaciones, los reforzadores acostumbrados, se retiran de manera repentina.

Las personas responden ante las pérdidas por medio de tristeza y disminución del ritmo. Los esfuerzos sin ganas tienen pocas probabilidades de producir resultados agradables, perpetuando la melancolía e incrementando las posibilidades de que se haga menos todavía.

Después de frustraciones y fracasos repetidos, los niños/as pueden llegar a creer que los esfuerzos son inútiles. Al considerarse impotentes ante la situación, se sentirán inadecuados cuando se enfrenten a tensiones que se presenten y la depresión sustituirá a la ansiedad.

Se piensa que las vivencias tempranas con impotencia, alteran los esfuerzos subsecuentes para enfrentar situaciones y determinan el modo en que concebirán las causas de los eventos vitales, que se presenten posteriormente.

Cuando se atribuyen las dificultades que se presentan a motivos internos, estables y globales, existen más posibilidades de percibirse a sí mismo impotente y desolado, que si se atribuyen los problemas a causas externas, temporales o específicas de un determinado momento o situación.

Diversos estudios han podido constatar que, el divorcio causa un dolor intenso en la mayoría de las personas implicadas y el malestar suele empeorar de manera notable, antes de desvanecerse en un tiempo prolongado.

El divorcio crea tensión y pobreza en un solo golpe, justo después los hijos y los padres se sienten solitarios, deprimidos, enajenados y se consideran incompetentes.

Las madres pueden sentirse atrapadas por los niños y los padres marginados de la vida familiar.

Puede llevar dos años y medio o más para que los adultos recuperen la estabilidad después del divorcio, pudiendo influir notablemente en los sentimientos y comportamiento de los hijos.

En este periodo, tanto hijos como padres pueden atormentarse debido a las causas de la ruptura, lo que  lleva en muchos casos a solicitar ayuda profesional.

Diferentes estudios han mostrado que, incluso cinco años después del divorcio sólo el 50% de los afectados pueden funcionar a un nivel mínimo de salud psicológica, lo que respalda la idea de  recibir terapia, en el transcurso del proceso para adquirir las herramientas emocionales y cognitivo-conductuales adecuadas, que permitan a los miembros de la familia, superar la situación con éxito.

domingo, 2 de noviembre de 2014

APRENDIZAJE Y FUNCIONES EJECUTIVAS EN LA INFANCIA


Las funciones ejecutivas han demostrado desarrollarse con mayor rapidez en la etapa de escolarización obligatoria, e influyen muy directamente, en diversos problemas de aprendizaje, trastornos de conducta, TDAH, trastornos de déficit de atención o trastornos del espectro autista entre otros.

Las funciones ejecutivas hacen referencia a procesos tan variados como; el establecimiento de metas, la formulación de hipótesis, la planificación, la focalización y el mantenimiento de la atención, la generación de estrategias, la monitorización de la conducta, la capacidad de resolución de problemas, la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo, la inhibición de respuestas o el control de las emociones.

Estas funciones implican por lo tanto, componentes de naturaleza cognitiva y emocional y tienen un papel fundamental en la regulación de la conducta orientada a un objetivo.

Estas características, hacen que las funciones ejecutivas sean vistas como componentes de carácter supraordinal, apoyados en diversos estudios neuroanatómicos que así lo demuestran. Estos trabajos indican, la existencia de una organización jerárquica de la corteza cerebral, donde las áreas prefrontales jugarían un papel esencial, a la hora de integrar y dar respuesta a la información procedente del exterior.

De este modo, se han propuesto las áreas prefrontales del cerebro como la base neurológica de las funciones ejecutivas. Esta relación ha sido confirmada por estudios con poblaciones infantiles con daño cerebral, que han permitido asociar daños en esta zona con ciertos déficits ejecutivos como: desatención, dificultad para la solución de problemas, disminución de la flexibilidad cognitiva, dificultades en el control de los impulsos y las emociones o dificultades de planificación.

Esta zona se caracteriza por su dinamismo y flexibilidad, por lo que las funciones desempeñadas por estas áreas, dependen también de otras regiones del cerebro como; las zonas corticales posteriores y otras estructuras límbicas y basales.

Las funciones ejecutivas además, parecen desarrollarse de forma progresiva pero asimétrica a diferentes ritmos, señalando otros estudios diferentes fases en su desarrollo:

-          El intervalo comprendido entre los 6 y 8 años, supone un período en el que las capacidades de planificación y organización se desarrollan más rápidamente. Si bien no alcanzan niveles óptimos hasta edades más tardías. En este periodo van apareciendo conductas estratégicas más organizadas y eficientes.

-          Entre los 12 y los 14 años de edad se desarrolla el control inhibitorio.


-          Mientras que otras funciones como la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo o la resolución de problemas complejos, siguen desarrollándose hasta el periodo comprendido entre los 15 y los 19 años.

No obstante, son numerosos los estudios que indican que estos componentes, no maduran completamente hasta llegar a la edad adulta.

Los periodos donde las funciones ejecutivas han demostrado desarrollarse con mayor rapidez, coinciden con las etapas de escolarización obligatoria, por lo que evaluar estos aspectos, en relación con la aparición de ciertas dificultades de aprendizaje o de adaptación en estas etapas, es de especial interés, así como tenerlo en cuenta a la hora de su intervención.

El funcionamiento de las funciones ejecutivas, juega un papel fundamental en la conducta de niños y adolescentes, en el aprendizaje y desarrollo académico o en las relaciones familiares y sociales. Es necesario por tanto evaluarlos y tratarlos, como parte fundamental en diversas terapias con niños y adolescentes, pues los posibles déficits en las funciones ejecutivas, pueden condicionar el funcionamiento diario en la etapa infantil o en la adolescencia, en contextos significativos para su futuro desarrollo.

lunes, 27 de octubre de 2014

COACHING PADRES: HABILIDAD MANEJO PROBLEMAS CONDUCTA INFANTIL


Los problemas de conducta disruptiva en la infancia, mejoran con la capacitación en habilidades de crianza parenteral como: habilidades de resolución de problemas, técnica manejo de conductas, manejo estrés, control irá, conocimiento desarrollo infantil, habilidades sociales.

Diferentes estudios nos indican que actualmente, los problemas de conducta disruptiva en la infancia son muy frecuentes, con una prevalencia del 6,9% en niños y del 2,4% en niñas de 5 a 10 años.

 En general la frecuencia de los problemas de indisciplina varían entre un 5 y 8% de los niños. Este tipo de problemática agrupa dificultades como: la desobendiencia, la oposición, la agresividad, el trastorno negativista desafiante TND, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad TDAH y el trastorno disocial TD. Como consecuencia pueden derivar en una inadaptación social, familiar y/o escolar.

Uno de los tratamientos más usados en estos casos es el programa de entrenamiento para padres, que se basan por un lado en la mejora de la capacitación de las habilidades de crianza parenteral (conocimiento del desarrollo infantil, técnicas para el manejo de conductas problema del niño, habilidades de resolución de problemas) y por otro, el fortalecimiento personal de los padres (habilidades sociales, manejo del estrés y control de la ira).

El objetivo principal que se quiere conseguir,es incrementar las conductas pro-sociales de los niños/as a través de la atención de los padres y decrementar las conductas indeseables, ignorándolas.

Se basa en conseguir convertir a los padres en los propios agentes de cambio, enseñándoles a través del juego y en vivo, a conseguir un rol parenteral positivo y unas habilidades de modificación de conducta.



Es importante en el proceso que los padres aprendan a usar la atención selectiva, cuyo objetivo principal es establecer una relación amorosa y cariñosa entre el padre y el hijo. Los padres son ayudados a reconocer las cualidades positivas del niño/a y a estimular su desarrollo, partiendo de lo que el niño/a hace.

Los padres deben poner a la práctica entre otras, además las siguientes habilidades:

-          Elogiar o realizar una verbalización que exprese un juicio favorable de una actividad, resultado o atributo del niño/a.
-          Parafrasear o repetir de manera inmediata la verbalización del niño/a, se puede repetir exactamente lo que ha dicho el niño o utilizar sinónimos.
-          Imitar o realizar una actividad igual o similar a la que está haciendo el niño/a de manera inmediata.
-          Describir o verbalizar frases que aludan a los objetos y/o personas presentes en la situación o actividad, que se esté dando durante la interacción.
-          Tener entusiasmo realizando las tareas.
-          Evitar dar órdenes.
-          Evitar hacer preguntas.
-          Evitar criticar.

Debemos tener en cuenta que el comportamiento más natural del niño/a es el juego y es por tanto el principal medio a través del cual, desarrolla habilidades de resolución de problemas, además de la mejor oportunidad que tenemos para desarrollar en ellos los comportamientos adecuados generalizando resultados, por lo que  deberemos incluirlo en nuestro repertorio de interacciones con ellos, con el fin de mejorar los patrones de conducta.

Pero para tratar estos problemas disruptivos en niños/as, es necesario tal y como se ha indicado antes, un entrenamiento en vivo a los padres donde se les enseñe y tengan la posibilidad de practicar las habilidades antes mencionadas, que nos hagan manejar con éxito cada tipo de conducta inadecuada que se de en nuestros hijos/as, corrigiendo y educando de la forma más correcta en cada caso.

Es importante además de este entrenamiento, que los padres reciban una terapia de aceptación y compromiso en la que aprendan a manejar las conductas de los niño/as y a trabajar al mismo tiempo sus conflictos emocionales y motivacionales, para que consigan tener éxito en el cambio de las conductas disruptivas, por otras más adecuadas.

sábado, 18 de octubre de 2014

TRASTORNOS DEL LENGUAJE, TRASTORNOS DE ESCRITURA


En el tratamiento de los trastornos de escritura, se deben tener en cuenta las causas que lo producen, tanto si son o no debidos a trastornos en el lenguaje.

La intervención que se realiza en los niños/as con trastornos de disortografía, es en base a las causas que los producen. Las deficiencias ortográficas más frecuentes que nos podemos encontrar y que están causadas por diferentes trastornos del lenguaje son:

Sustitución de un fonema por otro de mayor proximidad o de uso más frecuente, en su punto de articulación, este error en el lenguaje se produce por el filtro erróneo que el cerebro realiza sobre algunos fonemas, por ejemplo sustitución de lt por rt, donde pronuncian y escriben de la misma manera, en lugar de –falta- dicen –farta-. La intervención que se realiza en estos casos, es conseguir un sistema consolidado y bien diferenciado de fonemas, mediante un buen entrenamiento articulatorio y de diferenciación visual de los fonemas también en la escritura. Entre las sustituciones que merecen más atención están: b/f, p/b, m/p, f/z, d/t, k/g, c/j, ñ/l/ll/ch/y, k/g/j.

Sustitución de fonemas en el modo de articulación, por deficiencias en discriminación auditiva, se da propiciado por una sonoridad de consonantes poco diferenciadas. Entre las consonantes de confusión más frecuente por el modo de articulación, cabe mencionar f/z/s/j y p/t/ch/k, la intervención se apoya en la observación de la manera de articular del niño/a y consiste en estimular su discriminación realizando ejercicios de comparación con fonemas diferentes. Debe completarse con el refuerzo de su integración en su esquema mnésico, mediante el reconocimiento visual y la escritura.

Sustitución de fonemas de forma gráfica parecida, entre las vocales e/i, o/u, e/a, a/o (por ejemplo mana/mena/mina), o entre consonantes (aguja/abuja), la corrección que se realiza se apoya en la sonoridad de las vocales, en ejercicios de contraste, en ejercicios de escucha discriminatoria y lenta además de entrenamiento gráfico, que evidencien las secuencias correctas.

Inversión de letras, que se dan por deficiencias en el control espacial o temporal, bien por falta de atención o por deficiencia en la transcripción de la información del cerebro a la motricidad manual, que conlleva retrasos de lo que se escribe respecto al procesamiento del cerebro o la alteración del orden lógico de las grafías. La intervención se basa en un entrenamiento perceptivo, en el que se identifican las alteraciones para estimular la sensibilidad del niño/a, en la discriminación adecuada de la secuencia gráfica. Esta deficiencia es más frecuente en sílabas inversas trabadas o mixtas, la intervención procura grabar firmemente la secuencia, para facilitar la discriminación y el uso adecuado por el alumno en su lenguaje escrito.

Omisión de fonemas, por su no aplicación en el lenguaje oral, que acaba por inducir una perdida de atención sobre ellas y consecuentemente, su ausencia gráfica. Este defecto se potencia cuando el niño/a escribe haciendo un relato fonético. Pueden llegar a perder la atención sobre ello omitiéndolos por sistema. Este tipo de defecto se trata haciendo que el sujeto incida en la creación expresiva de su propio pensamiento, sin seguir la traza fonética de las palabras y siendo rigurosos en la aplicación de las normas.

La inversión de sonidos próximos tales como b/v, c/z, ll/y c/k, d/z, m/n, c/q, suele ser reflejo de la falta de madurez expresiva del niño/a, o de falta de atención personal o cultural. El defecto se produce porque la imagen de la palabra no existe o está asociada con otras que suena de manera parecida en su fuente de alimentación léxica. La intervención debe basarse en el adiestramiento, rigor en la expresión, atención, cuidado y control hasta arraigar de forma clara la imagen correcta de la palabra, en el léxico de los niños/as. Esta intervención suele ser poco eficaz, si los niños no están conscientemente implicados en su reeducación.

Se debe tener en cuenta que los procesos de lenguaje oral y de la lecto-escritura tienen una naturaleza integrada, por lo que se debe prestar ayuda a los alumnos adaptada a las características y necesidades particulares de cada uno, promoviendo el empleo de diferentes formatos visuales, auditivos y motores para facilitar el aprendizaje del lenguaje y la escritura de manera integrada.

miércoles, 8 de octubre de 2014

TRATAMIENTO EN LOS NIÑOS/AS DISLÉXICOS


Los niños/as disléxicos no son homogéneos sino por el contrario bastante heterogeneos, por eso en función al tipo de dislexia que muestren, no cabe pensar en un único procedimiento para su reeducación.

Existen no obstante algunos principios comunes y generales que se deben tener en cuenta, en el momento en que se necesita reeducar a un niño o niña disléxico, para asegurar el éxito en el procedimiento.

-          Es importante tener en cuenta que en  su reeducación el aprendizaje multisensorial es fundamental y necesario, constituyendo la base fundamental para su correcto aprendizaje.

-          El tratamiento siempre debe tener una base fonética y por tanto utilizar los principios fonéticos


-          Debido a las dificultades de atención, memoria y otras, los disléxicos necesitan que se les muestre una y otra vez el mismo material, valiéndose de diferentes modalidades y tareas.

-          El enfoque ha de ser individual (aunque no necesariamente la enseñanza), tratando de examinar las dificultades del niño o niña, proporcionando un programa de enseñanza apropiado dirigido a cada niño/a en particular.


-          La utilización de algún tipo de técnica de apoyo multisensorial es importante.

-          Ha de procurarse además un aprendizaje intensivo de las estructuras, reglas y principios del sistema del lenguaje escrito.


-          La enseñanza debe de ir dirigida a los puntos fuertes del niño y el tratamiento rehabilitador a los puntos débiles.

-          La enseñanza debe de ser comprensiva, proporcionando al niño un sentimiento de autoestima, haciéndole saber que la naturaleza de sus dificultades se comprende, y al mismo tiempo ayudándole a superar los problemas emocionales secundarios, que surgen de la dificultad con el lenguaje escrito.


-          El reconocimiento de las dificultades del niño/a y la discusión con él/ella de sus problemas, junto con una actitud de comprensión empática y una ayuda psicológica apropiada, harán con frecuencia que sus problemas de adaptación mejoren espectacularmente.

Este tipo de recomendaciones son importantes no sólo para los especialistas, sino también para los padres, pues les hará valorar mejor la elección del tipo de terapia que pueden ofrecer a sus hijos/as.

martes, 30 de septiembre de 2014

DISTANCIAMIENTO PSICOLOGICO: EFECTO LABORAL


El distanciamiento psicológico del trabajo incrementa el bienestar laboral, organizacional y  a medio, largo plazo, el rendimiento del trabajador y la empresa.

Aprender a distanciarse del trabajo es saludable, siendo cada vez más el objetivo directo de la cultura organizacional y de alguna manera, un valor en sí misma.

Nuestra actividad laboral es parte de nuestro bienestar percibido y forma parte tanto de nuestras satisfacciones, como de nuestras decepciones más personales.

Cuando existe frustración en el trabajo, suele proyectarse en el ámbito privado y repercute en diferentes órdenes de vida.

Diversos estudios muestran que; la conducta de distanciamiento psicológico, favorece los estados de bienestar psicológico a largo plazo, actúa sobre los estados de ánimo negativos y modera riesgos psicosociales como: el conflicto trabajo-familia y el acoso laboral en el trabajo.

La carga laboral no resuelta y sobre todo la no resoluble, afectan negativamente la capacidad de distanciamiento psicológico del trabajo.

La falta de distanciamiento no afecta sólo al bienestar laboral, sino que se extiende a la capacidad para gozar además del día a día.

Por otra parte el saber distanciarse psicológicamente, se asocia a una disminución de la carga de estrés crónico, a una reposición de la energía con la que se afronta el trabajo y mayor capacidad de acción, actuando a la vez como un proceso de regulación del estrés laboral, pero también como una estrategia de regulación emocional que beneficia la propia eficiencia personal.

La habilidad para distanciarse psicológicamente del trabajo, en aquellos momentos en que sea necesario, es algo que debe aprenderse y practicarse. Es importante saber identificar en que momentos debe ponerse en marcha esta habilidad y de que manera debe llevarse a cabo, con el fin de conseguir los resultados positivos deseados, personal y laboralmente, produciendo también como consecuencia una mejora en el rendimiento general de la empresa.

lunes, 22 de septiembre de 2014

DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA


Para alcanzar una ejecución correcta en la escritura, el niño ha de ser capaz de: encontrar un equilibrio postural, la manera correcta y menos tensa de sostener el lápiz, a la vez que orienta el espacio en el que va a escribir de forma adecuada, como la línea donde van a estar puestas las letras de izquierda a derecha, además de asociar la imagen de la letra al sonido y a los gestos rítmicos que le corresponden.

Las dificultades que un niño/a se puede encontrar cuando comienza el proceso de la escritura pueden ser diversas, pudiéndose distinguir fundamentalmente las siguientes:

Dificultades en el conocimiento explícito de los componentes estructurales y superficiales del lenguaje como:

-          Las relacionadas con la estructura fonológica o incorrecciones en el conocimiento y en el control fonético. La mayoría de las dificultades se presentan con las consonantes oclusivas, líquidas o labiales entre sí.
-          Las dificultades en la representación a nivel gráfico o disgrafías, que son trastornos en la integración visomotora de la información.
-          Las que tienen lugar en la construcción sintáctica, en relación con el grado de aceptación o el grado de complejidad de las frases elaboradas.
-          Las dificultades en la utilización de los signos de puntuación, como la aplicación innecesaria o la omisión de comas o el uso incorrecto del punto.

Además, pueden prestarse dificultades en la interacción entre el proceso de activación de lo que el niño/a conoce a cerca del tema y el proceso de activación de las convecciones lingüísticas adecuadas para expresarlo correctamente.

Otras veces los niños/as encuentran dificultades para simultanear y coordinar los procesos cognitivos y metacognitivos, en la transmisión de significados mediante la escritura, además de dificultades debidas a un conocimiento inadecuado del proceso de la escritura, ya sea su planificación, su textualización o revisión.

Estas dificultades les llevan, a no conseguir que el significado de lo que escriben sea claramente comprensible para los demás, o a no poder generar las estrategias adecuadas que posibiliten de forma eficaz el conocimiento, para dar continuidad al discurso escrito.

El correcto desarrollo lingüístico  de los niños/as con estas dificultades, dependerá de que reciban una adecuada orientación e intervención psicopedagógica en lenguaje y lectoescritura, que les ayude a superar las dificultades personales y académicas que este problema puede causar.

martes, 16 de septiembre de 2014

DIFICULTAD MATEMATICA: CAUSAS,CONSECUENCIAS,TRATAMIENTO


Los efectos de la dificultad con el aprendizaje de las matemáticas, son diversos y van más allá del área académica, pudiendo también afectar o verse afectados por áreas como la atención, impulsividad, perseveración, lenguaje, lecto-escritura, memoria, autoestima o habilidades sociales.

Una de las razones por las que las matemáticas pueden ser tan difíciles para tantos niños/as, es que implican un alto grado de integración de destrezas cognitivas que no son específicas de las matemáticas, pero que intervienen en su aprendizaje. Por ejemplo existe una estrecha relación entre los problemas de lecto-escritura y la dificultad en el aprendizaje matemático, “es casi imposible encontrar niños/as excepto en edades inferiores, que tengan dificultades de lectura y obtengan buenas puntuaciones en pruebas escritas de aritmética”.

Del mismo modo, los problemas de atención selectiva se reflejan en las dificultades de aprendizaje matemático. Esto se debe al hecho de que la realización de tareas matemáticas, exige una distribución cuidadosa de los recursos de procesamiento mental y memoria, así como del empleo de estrategias ordenadas y jerarquizadas, que implican un encaje progresivo de unos procedimientos con otros.

Los niños/as que presentan problemas de atención, suelen encontrar dificultades para organizar estructuras jerárquicas de actividades o procesos mentales, lo que tiene consecuencias especialmente negativas en el aprendizaje matemático.

Ciertas dificultades para el aprendizaje de las matemáticas, pueden estar también condicionadas por factores de memoria, como se han podido observar en diferentes investigaciones.

Esta parte del sistema cognitivo se compone de un procesador central y dos memorias: una más permanente que almacena reglas, listas de hechos etc., y otra de corta duración, que servía de memoria de trabajo, para el procesador central.

Se ha podido observar que, el funcionamiento de esta memoria de trabajo, depende también del tipo de materiales por ejemplo, palabras o números etc., que debe almacenar temporalmente mientras el procesador hace otras tareas. Por tanto, es posible tener problemas para almacenar en la memoria materiales numéricos y no verbales o visuales, además de no tener las estrategias adecuadas para saber mantenerlo para su posterior procesamiento.

La ansiedad y los niveles de arousal es otro de los factores que influye en los niños/as con dificultad en el aprendizaje matemático, que se deberá tener en cuenta  para que aprendan a controlarlo y ajustarlo a lo largo de su desarrollo, de forma que les permita un rendimiento óptimo en esta u otras áreas.

En cualquier actividad en la que se esté intentando mantener un cierto rendimiento óptimo, es importante mantener un cierto nivel de arousal intermedio que para cada persona y según la situación, le permitiría un máximo rendimiento. Esto es algo que hay que aprender a controlar, ya que si el nivel de arousal es excesivo se paraliza la correcta productividad (muy relacionado con la excesiva activación e impulsividad) y si el nivel de arousal es muy bajo, pude que no haya apenas activación para producir o rendir (relacionado principalmente con la motivación, estado emocional y previsión de resultados).

Las causas cognitivas, emocionales o conductuales son importantes para intervenir correctamente la dificultad en el aprendizaje matemático, aunque también hay que tener en cuenta los déficits que acarrea y sus consecuencias principalmente en: atención selectiva, conductas de impulsividad, falta de perseveración e inconsistencias en la correcta resolución (resolviendo bien problemas un día, pero no el otro), baja auto-monitorización, problemas de lenguaje y lectura, dificultad de organización espacial, de habilidades grafo-motrices, de memoria u orientación espacial, baja autoestima y dificultad en las habilidades sociales.

Estas consecuencias pueden también estar relacionadas, con un trastorno por déficit de atención e hiperactividad, superpuesto con una dificultad de aprendizaje en esta área, que es algo muy frecuente y el que también se dan dificultades en habilidades sociales, de socialización, conductuales etc.

Esto refleja la complejidad ante la que nos encontramos y la necesidad de tratar la dificultad desde diferentes áreas y perspectivas. Se trata de integrar en el tratamiento de las dificultades con las matemáticas los avances y enfoques psicológicos, estratégicos y cognitivos, además de enfoques conductuales y neoconductuales, clínicos y educativos.

Todo ello permite cuando se evalúa e interviene en este déficit de aprendizaje, ser más eficaz y eficiente, en la ayuda a las niños/as con dificultades de aprendizaje en general y en particular en el aprendizaje de las matemáticas o de otra naturaleza personal.

Sería un lujo imperdonable no utilizar todos los recursos disponibles y que han sido verificados científica y rigurosamente, para la mejora de la calidad de vida de las personas con dificultades.