DISLEXIA Y APRENDIZAJE DE LOS 6 A LOS 9 AÑOS

En los niveles de edad de 1º a 4º de primaria es cuando con más frecuencia se detecta el problema de la dislexia y se solicita la ayuda de un especialista, en estos primeros cursos la lectura, escritura y calculo, se deben manejar con agilidad, pues son la base de futuros aprendizajes. Es importante valorar y encauzar bien el problema y no atribuirlo a inmadurez, pereza, falta de voluntad o cualquier otra. Pues de ello depende el correcto desarrollo cognitivo, psicológico del niño y su futuro aprendizaje escolar.

En este periodo que abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, se presta especial atención a las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura y calculo) y es aquí donde empiezan a evidenciarse problemas que hasta ahora, podían haber pasado inadvertidos. En el lenguaje las dislalias y omisiones en el habla del periodo de educación infantil, se pueden haber superado o están en fase de superación, más facilmente si se han abordado a tiempo. Sin embardo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se suele observar en estos niños/as expresión verbal pobre y dificultad en aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos o las fonéticamente complicadas.

En general, el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si se les explican las cosas verbalmente son más capaces de aprender, que si se les exigen que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.

Una de las dificultades de los disléxicos es la función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre, más cuando su avance del conocimiento no da por estas vías y no se realiza con el refuerzo adecuado.

Las confusiones en la lectura, se producen en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejem. a y o en las vocales manuscritas y a y e en las vocales impresas. A nivel fonético se observa también confusión entre p,b y m, n en algunas ocasiones.

Suele existir también confusiones entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalles: d/b, p/p, b/g, u/n, g/p, d/p.

Es característico las omisiones de letras, adiciones, principalmente al final de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo  por pelos, ten  por tren...

En las silabas producen inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones suelen ser por cambio de orden de letras dentro de una sílaba: lapa por pala, o en una sílaba inversa: rapa por arpa. Pero es más frecuente, la inversión de letras de una sílaba compuesta: pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones, cambian el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, por ejemplo, drala por ladra.

Pueden producir también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina. Otro de los errores frecuentes en estos niños/as es la omisión de sílabas, aunque se producen en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobretodo a palabras largas con sílabas compuestas, que se apocopan por parte del niño, con dificultades de lectura.

En las palabras producen omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra, que empiezan por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces las palabras sólo tienen en común la primera letra. Lo que ocurre es que el disléxico, no tiene la capacidad de prever lo que viene a continuación, capacidad que los buenos lectores si tienen y que tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al leer.

Las características que en la lectura, nos pueden hacer sospechar una posible dislexia son:

• Falta de ritmo en la lectura.
• Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces como precaución leen en voz baja, antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no suelen conseguir y añaden lentitud a la lectura.
• Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con: signos de puntuación, no se usan en las pautas previstas, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
• Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura, en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelvan a leer la misma línea.
• Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, sin apenas comprensión de lo leído.

En la escritura aparecen inversiones de letras en espejo. En ocasiones, una escritura total en espejo.

La alteración de la dirección al escribir, muestra una escritura vacilante e irregular, las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones pese a letras en apariencia correctas, se observa lentitud y fallos debido a inversión de los giros, que el niño/a sobrecompensa con dobles giros, trazados peculiares etc.

Presentan en muchas ocasiones, confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido. Se suelen presentar en la escritura, omisiones similares a las que se dan en la lectura. También suelen mezclar las letras mayúsculas, con las minúsculas.

Las palabras pueden mostrarlas en agrupaciones y separaciones incorrectas , partiendolas o uniendo varias palabras en una sola.

Realizan una mala elaboración de las frases, escritura confusa por alteraciones de tamaño, además de unión en ocasiones de varios de los problemas, comentados anteriormente.

La escritura en estos niños/as presenta una serie de características:

• Torpeza y coordinación manual baja.
• Postura inadecuada del niño y del papel.
• Tonicidad muscular inadecuada, por falta de presión o por exceso de la misma.
• Las alteraciones gráficas afectan también a los números, a veces sin que llegue a darse una discalculia. Se da también una escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6)
• Inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras esto se hace más frecuente. Dificultad en diferenciar por ejemplo 104 de 140.
• Tienden a confundir números de sonido semejante 60/70.

Estos niños además tienen trastornos de carácter espacio-temporal:

• Dificultades de seriación. Por ejemplo pasos de una decena a otra y seriaciones en sentido inverso, descendente.
• Pueden darse casos extremos, con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros números.
• Las dificultades gráficas y de orientación espacial, se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificultando una correcta alienación de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

Por estos motivos es importante que los niños/as disléxicos sean tratados y apoyados de forma adecuada no sólo en el lenguaje y en el aprendizaje lecto-escritor, sino en muchas ocasiones también en el aprendizaje matemático (cálculo, aritmética, desarrollo de problemas etc). De esta manera se consigue un correcto desarrollo académico e incluso un futuro desarrollo universitario.

LA DISLEXIA DESDE LOS 9 AÑOS, HASTA LA EDAD ADULTA

Pese a la reeducación en algunos casos la dislexia de forma atenuada, continúa hasta la edad adulta; les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega a alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario. El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada, aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere.

Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que las leves. Según algunos autores, la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato de disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos, pese al tratamiento.

La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales, que acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar de los distintos elementos personales y del entorno aumentan en amplitud y complejidad.

Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral, cuando se dan cuenta intuitivamente, que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese modo.

Los trastornos típicos que aparecen en los niños/as disléxicos a partir de los 9 años son: dificultades para elaborar y estructurar correctamente frases o relatos, dificultad para expresarse en términos precisos, dificultad en el uso adecuado de tiempos verbales. La comprensión verbal, está en desnivel con la capacidad intelectual.

En la lectura es frecuente que esta sea vacilante y mecánica, el esfuerzo del niño se pierde en descifrar palabras, se cansa y tiene dificultad para abstraer, el significado de lo que lee. La lectura silenciosa, le resulta más eficaz que la lectura en voz alta.

Les suele costar aprender las seriaciones: la ordenación alfabética de letras, incluso dentro de palabras, lo que unido a sus dificultades ortográficas, da como resultado gran dificultad en el uso del diccionario.

La escritura sigue presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento, cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar incluso una fobia a la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar, en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático, cuasi-fóbico.

Los niños/as disléxicos a partir de los nueve años además de problemas con la lectura y la escritura, muestran además problemas con el cálculo y desorientación espacio-temporal. Así, en Historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los periodos, en Geografía, tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En geometría se producen grandes dificultades, por su relación directa con la estructuración espacial.

En general las características que muestran estos niños entre los 9 y los 12 años de edad son:

• Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.
• Forma extraña de escribir, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas.
• Desorganización en casa y en la escuela.
• Dificultad para copiar, cuidadosamente en el cuaderno.
• Dificultad para seguir instrucciones orales.
• Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
• Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
• Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez

Todos estos trastornos derivados deberán tratarse, ya que posteriormente entorno a los doce años, pueden seguir complicándose de forma que de esta edad en adelante, ya presenten:

• Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.
• Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
• Dificultad para planificar y redactar relatos y composiciones escritas en general.
• Gran dificultad para el aprendizaje, de lenguas extranjeras.
• Baja autoestima.
• Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
• Baja comprensión lectora.
• Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces depresión.
• Aversión a la lectura y la escritura.
• Fracaso escolar.

Los problemas o dificultades con la comunicación y el lenguaje, aunque no lleguen a tener carácter disléxico, deben tratarse de forma temprana, evitando así en el futuro el fracaso escolar, problemas conductuales, psicológicos, sociales y familiares.

LOS EFECTOS DE LA PRECARIEDAD LABORAL

La crisis actual está incidiendo en el mundo laboral, a través del empeoramiento de condiciones laborales básicas, condiciones físicas del trabajo (horarios, dias libres), retribución y seguridad. Influyendo en la motivación extrinseca e intrinseca de los trabajadores. El incremento en la precareidad de las condiciones laborales, no hace más que generar trabajos y organizaciones poco viables de cara al futuro.

Los cambios en las condiciones laborales, genera percepciones de injusticia, que sabemos son generadoras de desmotivación posterior en los trabajadores. La precareidad inciden en aspectos concretos del trabajo: condiciones ambientales, salario y seguridad laboral, que son fuentes de desmotivación. El trabajador en lugar de ocuparse de satisfacer su autonomía, relación o competencia, ha de preocuparse en como seguir manteniendo su salario o su seguridad. Estas preocupaciones añaden escaso valor, al trabajo en sí mismo.

La estrategia que se está siguiendo en muchas organizaciones en los últimos tiempos, no parece ser una estrategia inteligente, a la luz de todo lo que se conoce en motivación laboral y por tanto en mejora del rendimiento organizacional.

Poner el foco de la gestión de recursos humanos en aspectos como; la seguridad, el salario o las condiciones físicas del trabajo, es poner el acento en aspectos que contribuyen a la motivación extrinseca, dandole la oportunidad al trabajador de poder atender su necesidad de autonomía y competitividad personal, más relacionada con la motivación intrinseca, proporcionando diferenciación y valor añadido a la propia empresa.

Los trabajadores que afirman tener como motivos de su comportamiento, perseguir metas extrinsecas (eje. dinero, seguridad, promoción etc.) muestran unos niveles de motivación inferiores, a quellos que afirman tener unos motivos de carácter más intrínseco, como la autonomía o el dominio, pero también es verdad que para poder tener estos motivos intrinsecos, debes tener medianamente cubiertos los extrinsecos, sino la motivación intrinseca acaba por esfumarse.

La precariedad en las condiciones laborales, cambia también la dinámica motivacional, con las consecuencias que ello tiene para la empresa economicamente. Bloquear la motivación de los trabajadores extrinseca e intrinseca, en cuanto a proceso auto-regulativo y manifestación de necesidad de adaptación permanente, a los cambios de las demandas que recibe día a día, es bloquear la función adaptativa que tiene el comportamiento motivado y contribuir a disminuir la motivación laboral.

 Lo que la empresa está intentando ahorrar hoy, le supondrá en el futuro un coste imposible de afrontar, haciendo que sea una organización poco viable de cara al futuro.

Crear las condiciones necesarias, para aumentar el nivel de motivación en los empleados, puede resultar una tarea facil y rentable para las empresas, diferenciandolas de la competencia y dandoles valor estable de cara al futuro.

Gestionar personas de manera profesional, aumentando su nivel de bienestar para que influya positivamente en el rendimiento organizacional presente y futuro, es lo que proporciona valor añadido y viabilidad a largo plazo de la empresa, en el mercado laboral.

PROBLEMAS CON LA LECTURA Y/O ESCRITURA DE LOS 4 - 6 AÑOS

En el segundo ciclo de educación infantil, los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios. Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje, que en lectura o escritura. A este nivel se puede hablar de una predislexia, posible disposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer, que se vaya a producir el problema.

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando se consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debido a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en habilidades que el niño no tiene y se retrasa. La dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica, que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento, o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar, como formas de obtener el reconocimiento, que no puede alcanzar por sus resultados escolares.

En la detección de niños con problemas de dislexia, los signos que pueden tener algunos de ellos, no necesariamente todos, en la etapa de educación infantil serían:

- Historia familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos u otros familiares).
- Retraso en aprender a hablar con claridad.
- Confusiones en la pronunciación de palabras, que se asemejan por su fonética.
- Falta de habiliad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores.
- Confusión en el vocabulario, que tiene que ver con la orientación espacial.
- Alternancia de dias buenos y malos, en el trabajo escolar sin razón aparente.
- Aptitud para la construcción de objetos y juguetes técnicos (mayor habilidad manual que lingüistica).
- Dificultad para aprender las rimas típicas de preescolar.
- Dificultades con las secuencias.

En estas edades las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:

- Dislalias ( rotacismo o dislalia de la r)
- Omisiones de fonemas, principalmente el último, pero también puede ser el primero "e perro" en lugar de el "el perro".
-Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso. Su lenguaje espontaneo es confuso, aunque habla bien si se le invita a hablar despacio.
- Inversiones de fonemas dentro de una silaba o silabas dentro de una palabra, por ejemplo: "pardo" por "prado".
-Pobreza de vocabulario y expresión, junto a comprensión verbal baja.

Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:

- Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal.
-Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas, tamaños, posiciones.
-Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafia. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria (dificultad de mover independientemente, las distintas articulaciones).
- Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj, pero hay niños que los hacen en el mismo sentido de las agujas.
- Al final del período, si consigue aprender las letras y números, memorizarlos y distinguirlos, aparece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones, confusiones, falta de alienación de la escritura, el tamaño inconstante de las grafias.
- Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas arriba a nivel oral, a la hora de escribir.

Los niños que en la etapa de educación infantil tengan algún retraso o dificultad en la comunicación, deberán recibir un apoyo específico lo antes posible, con el fín de que el problema se solucione de forma temprana y no se traslade posteriormente a la lectura o escritura, en el momento en que comience a realizarse dicho aprendizaje. Aunque no se de un problema en dislexia, puede darse otros tipos de trastornos como dislalias, pudiendo influir en su aprendizaje y redimiento académico, además de en su conducta o autoestima.

ASESORAMIENTO A LOS PADRES EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE SUS HIJOS

Es imprescindible prestar atención al asesoramiento que se puede proporcionar a los padres, en el desarrollo lingüistico de sus hijos. Cuando interactuan con sus hijos/as que están aprendiendo a hablar, pueden utilizar una serie de estrategias que influyen positivamente en este proceso, viendo impulsado el desarrollo de su lenguaje de forma positiva.

La intervención precoz en el área de comunicación y lenguaje, debe estar dirigido también a familias de niños/as con retraso en el desarrollo y tiene como objetivo fundamental, mejorar las interacciones que se producen entre padres e hijos/as, con el fin de que el desarrollo del lenguaje se vea impulsado de forma positiva, también en el entorno familiar.

Teniendo en cuenta, el tiempo que en general las madres y los padres pasan con sus hijos, es posible mejorar la interacción que se produce en esos momentos, e intentar que tal optimización, favorezca el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje de sus hijos, apoyando al mismo tiempo la terapia en comunicación y lenguaje que esté recibiendo el niño/a, por parte del profesional.

Las madres y los padres, juegan un papel de mediadores entre los profesionales y el niño/a, facilitando y reforzando el éxito de determinadas estrategias, que se llevan a cabo en el proceso de terapia.

Las estrategias que deben tener en cuenta los padres, para aplicar en su entorno familiar son las siguientes:

- Creación a proposito de rutinas interactivas: ratos dedicados exclusivamente al niño, el niño es quien lleva la iniciativa, ratos en los que a ambos les apetezca jugar.

-Orientaciones específicas, entorno a la optimización de la calidad de la interacción comunicativa y lingüistica:

1. Estrategia de gestión: observar y escuchar como se comunica el niño, respetar el silencio, seguir la iniciativa del niño, actuar por turnos alternativamente, alargar las secuencias comunicativas.

2. Estrategias de adaptación y ajuste del lenguaje, que los adultos dirigen a los niños: vocabulario adecuado al nivel del niño, frases cortas y ajustadas al nivel del niño/a, hablarles despacio y pronunicar calaramente, utilizar una entonación agradable y dulce, aspectos paralingüisticos.

3. Estrategias educativas: Expansión, corrección implícita, valoración positiva, preguntas de elección.

¿Pero como podemos desarrollar correctamente este tipo de estrategias? ¿En que situaciones y como debemos llevarlas a cabo?.

Los padres de niños/as con problemas en la comunicación, necesitan movilizar una serie de recursos, para poder compartir con sus hijos, el mayor numero de contenidos posibles y para que estos se den cuenta de que les entienden, que les estan dando la oportunidad de comunicarse y de que pueden elegir y controlar la situación comunicativa por ellos mismos, sin tanto apoyo del adulto.

A veces los padres, necesitan darse cuenta de que sus hijos utilizan muchos recursos para comunicarse, que quizá les han pasado desapercibidos, porque no se han parado a observarlos o porque se han adelantado a su necesidad, interés o demanda. Quizás también son señales debiles o primitivas, que los padres tienden a ignorar. Los padres en estos casos, entenderán mejor al niño/a si le escuchan con atención y no se adelantan a sus vocalizaciones.

Es importante, otorgar importancia a los silencios del niño, respetar el tiempo que el niño/a necesita para comunicarse. El niño no perderá el interés por la conversación si, se da cuenta de que está siendo observado y si, después de hacer o decir algo, se le responde con sentido contingentemente. Los silencios reflejan, que se están comunicando sin prisa, con el tiempo que cada uno necesita para ello.

Es importante seguir la iniciativa del niño, después de esperar y de que el niño haga cualquier intento comunicativo, se debe respetar su iniciativa, realizando alguna acción verbal o no verbal, que esté relacionada con lo que el niño/a ha dicho, señalado, pedido o mirado etc.

Los padres deben utilizar la imitación del niño/a, para engancharlo/a en las conversaciones  y para que se de cuenta, de que se están fijando en su manera de comunicar. Es conveniente además interpretar mediante gestos o palabras más elaboradas, lo que el niño/a ha comunicado mediante una vocalización ininteligible.

Los padres y las madres deben seguir la iniciativa del niño/a, e implicarle en el juego y en la interacción, cuando estas están más consolidadas, se puede proporcionar mejor un modelo lingüistico más correcto al niño/a.

Es importante, conseguir que el niño tome su turno en la conversación con los adultos, después de que se expresen estos. De forma que vayan adquiriendo y practicando, una conversación equilibrada por turnos y conseguir que las secuencias cada vez se alargen más.

Los padres deben irse adaptando al lenguaje del niño/a según este vaya cambiando, de forma que el de los padres cambie también, volviendose más exigente. El vocabulario debe ser adecuado al niño en comprensión y a un nivel ligeramente superior al del niño/a. Las frases cortas y sencillas de forma que las pueda comprender e incorporarlas de algún modo a su lenguaje. Se debe hablar al niño claramente y despacio, si los niños no tienen un modelo de habla claro, ellos tampoco van a pronunciar con claridad y por tanto su habla seguirá siendo ininteligible.

Utilizar un entonanción agradable y dulce, facilita la comprensión del niño/a en determinadas producciones, cuando antes se comprendan las palabras, antes empezarán a usarlas.

Una interacción en la que el niño/a se divierta, se lo pase bien, se ría tiene muchas más posibilidades de alargarse y en consecuencia, de proporcionar más oportunidades de aprendizaje al niño. Es importante encontrar la forma de potenciar este tipo de relación, en el entorno familiar.

Cuando el niño/a ya consigue participar en interacciones relativamente prolongadas, en las que haya un cierto equilibrio por turnos, es importante que los padres vayan añadiendo palabras nuevas, a las producciones hechas por el niño, las amplien con una o dos palabras como máximo, que sean conocidas por el niño/a y que ya las este utilizando, aunque sea con poca frecuencia.

Los padres deben a menudo, después de que el niño haya realizado una producción lingüistica, repetirla de forma más correcta, pero sin añadir ninguna palabra. La mayoría de los enunciados del niño pueden ser mejorados a nivel fonético y articulatorio.

Es importante indicar a los padres que animen al niño/a a comunicar algo y que valoren positivamente estos intentos, de forma que el niño perciba que su acto está siendo positivo. Durante las interacciones, las frases de "muy bien", que bien!, se deben de ir sustituyendo en el progreso por expansiones (introducción de nuevas palabras) y correciones implicitas.

Una estrategia que a los padres puedes serles util, para que su hijos sigan progesando a nivel comunicativo, es formularles preguntas en las que se den dos posibilidades de respuesta. Este tipo de preguntas suele ser util, cuando el vocabulario de los niños/as es limitado. Permite que sea el niño/a el que de alguna forma, vaya tomando decisiones durante la interacción.

Es necesario poner en marcha intervenciones en el contexto familiar, como las anteriormente mencionadas con niños que presenten retraso en el desarrollo de la comunicación y lenguaje, pues la mejora en la calidad de estas interacciones, repercutirá positivamente en el desarrollo comunicativo y lingüistico de los niños/as.

Es fundamental insistir en la necesidad de una buenas relaciones bidireccionales entre el terapeuta y la familia del niño/a, en la medida en que este intercambio sea fluido y constructivo, será un buen indicador de correctos resultados futuros en la intervención con el menor.

FACTORES PSICOSOCIALES QUE AMORTIGUAN LA INSEGURIDAD LABORAL

La inseguridad laboral como fuente de estrés en el trabajo, viene asociada a un importante deterioro de la salud física y psicológica de los trabajadores(enfermedades cardiovasculares, depresión, ansiedad) de sus actitudes( satisfacción laboral o compromiso laboral) y de sus comportamientos (abandono de la organización, productividad).

Las reacciones de los individuos ante la fuente de estrés, están influidas por otros factores, además de la fuente de estrés en cuestión; esto explica la diversidad de reacciones que cada persona puede tener, a una misma fuente de estrés, siendo los factores de caracter individual y los relacionados con el medio ambiente, los que facilitan el afrontamiento ante situaciones de estrés.

La evidencia empírica indica que el apoyo organizacional es un amortiguador, del efecto negativo de la inseguridad laboral sobre la satisfacción laboral, la salud psicológica y las intenciones de abandono de la organización, por parte de los trabajadores. El apoyo organizacional es concebido como una estrategia de afrontamiento y se considera una fuente de recursos emocionales (sentimiento de pertenencia, sensación de control) y recursos prácticos e informacionales (financiación para asistencia o guía), que permiten a los empleados afrontar mejor el estrés y experimentar consecuencias menos nocivas.

La justicia de la organización percibida por parte de los trabajadores y el clima de justicia organizacional, se basa en la premisa de que los empleados, utilizan sus percepciones de justicia ante una situación incierta, como es la posibilidad de perdida de empleo, para decidir como deben actuar. La posibilidad de alcanzar cierta seguridad o certeza a través de la justicia o de clima de justicia, mejora las actitudes e intenciones de los trabajadores (satisfacción laboral, compromiso organizacional e intención de abandono).

Según diferentes investigaciones, las características personales que pueden marcar una diferencia a la hora de experimentar las consecuencias de inseguridad laboral son (empleabilidad, dependencia laboral y recuperación). La capacidad de los trabajadores de encontrar un trabajo con mayor facilidad (empleabilidad) afecta a su bienestar emocional, mitigando el efecto negativo de la percepción de inseguridad laboral.

Los trabajadores con menos posibilidades de encontrar aun puesto de trabajo y cuya fuente principal de ingresos proviene de su puesto actual, son más dependientes, que aquellos trabajadores con una mayor empleabilidad y otras fuentes alternativas de ingresos. Por tanto al percibir la posibilidad de perder su puesto de trabajo, experimentan consecuencias más negativas a nivel físico y psicológico que aquellos menos dependientes.

La inseguridad laboral afecta negativamente al bienestar emocional de los trabajadores, pero este efecto puede verse mitigado por una estrategia de recuperación, el distanciamiento psicológico. Aquellos trabajadores que perciben inseguridad laboral y utilizan la estategia de distanciamiento psicológico, experimentan un menor deterioro de su bienestar emocional y ello repercute positivamente en su vida familiar, más específicamente en su satisfacción familiar.

Pero dentro de las organizaciones existe además lo que se denomina "clima de inseguridad laboral", los individuos de una organización comparten sus percepciones individuales sobre la inseguridad laboral, de manera que sus percepciones tienden a homogeneizarse y emerge un clima de inseguridad laboral, que refleja la preocupación colectiva, esta preocupación resulta tan estresante para los trabajadores, como la perdida en sí misma del propio empleo.

Los resultados de diferentes investigaciones indican que; el clima de inseguridad laboral, deja constancia de un mayor impacto sobre las actitudes de los trabajadores( satisfacción laboral y compromiso organizacional) comportamientos (intención de abandono de la organización) y salud de los trabajadores, en comparación al que tiene la percepción individual de inseguridad laboral.

Desde la empresa se debe cuidar este clima de inseguridad laboral, si lo que queremos es tener trabajadores implicados con la organización, con salud y desarrollando al máximo sus capacidades.

EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA INFANTIL

¿Contribuye la escuela infantil al proceso de adquisición del lenguaje en los niños de 0 a 6 años?

Aprender a hablar significa aprender a participar efectivamente, en las situaciones sociales en las que la lengua se utiliza.

Los niños y niñas han de poder indicar sus preocupaciones, intereses, necesidades o deseos a través del lenguaje, para ser comprendidos y atendidos por quienes interactúan con ellos. Para tal fin, han de adquirir capacidades referidas a los sonidos de la lengua, a la estructura de las oraciones o  a las palabras que denominan cada objeto, persona o acción. Pero también deben adquirir capacidades que les permitan conocer las reglas de la interacción y de la comunicación verbal; deben aprender a regularse respecto a sus interlocutores.

Es importante por tanto que la escuela ponga énfasis en la interacción, en las situaciones comunicativas y en las capacidades de los niños, para que participen en ellas. Así como también es importante que, se les facilite a los niños que lo necesiten o tengan dificultades, la adecuada intervención y el apoyo mediante un especialista,  que en el propio entorno educativo les facilite el proceso de adquisición del lenguaje, en la etapa en la cual se debe cumplir con éxito este proceso.

La escuela infantil debe ser un ámbito educativo, que ofrezca la oportunidad y el apoyo a los niños en el desarrollo de situaciones, en su proceso de adquisición del lenguaje, puesto que es uno de los objetivos más importantes de esta etapa.

¿Cual debe ser el papel de los educadores en este proceso adquisición del lenguaje? ¿Que apoyo deberían proporcionar a aquellos niños que lo necesiten? ¿Que tipo de actividades deberían proporcionarles y como deberían darse, para que las interacciones sean lo más significativas posibles para el niño y faciliten su aprendizaje?

Cuando el niño da muestras de desear comunicarse, hay que pensar que tiene algo importante que decir y tratar la tentativa en consecuencia. No debemos olvidar que el motor de desarrollo del lenguaje, es su funcionalidad. El niño debe desear comunicarse y lo debe encontrar útil y agradable. Los adultos han de recoger y potenciar los intentos de comunicación. Es conveniente respetar los intereses de conversación de los niños y sus intenciones comunicativas: de lo contrario no conseguiremos su implicación. Esto hay que tenerlo en cuenta en la escuela, donde el elevado numero de interlocutores y los intereses pedagógicos de los educadores, pueden llevar a menudo a conversaciones poco centradas en los intereses inmediatos de los niños. En los casos de niños que necesiten ser atendidos más específicamente, el centro deberá proporcionar dicho apoyo, para que el desarrollo del niño no se vea afectado.

Como las locuciones del niño pueden ser poco claras o ambiguas, hay que asegurarse de que, se ha entendido la significación pretendida antes de responder. Es importante que el adulto tenga una actitud de escucha activa, que le permita entender bien lo que el niño dice y cual es su intención. Para ello deberá ir comprobando mediante preguntas o repetir lo que cree haber entendido. Esto debe tenerse en cuenta también en las escuelas, donde es fácil que las conversaciones sufran interferencias y se pierda la significación o la intención inicial del niño.

Al contestar ha de tomarse la significación expresada por el niño, como base de lo que va a decirse a continuación, confirmando la intención y desarrollando el tema o incitando al niño ha hacerlo por sí mismo. La conversación se va construyendo, sobre la base de lo que el niño aporta, a partir de ahí, el adulto aprovecha la situación para ir ampliando, mejorando e introduciendo nuevos elementos, que son útiles en la interacción presente y que ofrecen posibles aprendizajes para el desarrollo de las capacidades lingüísticas y comunicativas del niño.

El adulto debe seleccionar y construir sus contribuciones al nivel de la capacidad de comprensión del niño o un poco por encima. Los niños/as deben poder participar con éxito en las interacciones, gracias a la capacidad que tengan y a la ayuda que le vaya proporcionando el adulto en ellas, que deberá de irlas retirando, conforme vaya asimilando capacidades nuevas con éxito

La instrucción directa, el uso de modelos y la técnica del andamiaje o ayudas antes comentada, deben estar muy presentes en las actividades de la escuela infantil, si queremos que los niños aprendan correctamente el uso del lenguaje. Debiéndose tener muy presente en que ámbitos se usan cada una, a cuál se le da mayor importancia y cómo se organizarán los tiempos espacios y actividades, para que cada modalidad pueda desarrollarse.

¿Pero que tipo de contextos o actividades son más útiles, para desarrollar estas modalidades de ayuda?. Diversos estudios sugieren que; las interacciones más eficaces serían las que tienen lugar entre dos únicos interlocutores, en la que uno de ellos tiene mayor competencia comunicativa y en la que ambos se implican conjuntamente en alguna actividad.

Por eso los profesionales de la escuela infantil deberían procurar, que en las actividades que proponen a los niños, se de la oportunidad de mantener algunas interacciones con cada niño individualmente o en pequeños grupos y en los casos que sea necesario con un especialista en lenguaje, para tener la oportunidad de observar la evolución de su lenguaje y adaptarse a las competencias y a los intereses de cada uno. Algunas situaciones que permiten este tipo de interacción serían: el trabajo por rincones, los momentos dedicados al cambio del niño/a, momentos de juego libre o de patio.

La intervención de la educadora deberá buscar el establecimiento de la atención mutua, en la que niño/a y adulto, aprendan a prestarse atención el uno al otro. De esta forma, se favorecerá al máximo el desarrollo del lenguaje. En los casos en que esto no sea posible, por las características específicas del desarrollo del lenguaje del propio niño/a, se deberá buscar la ayuda de un especialista en psicopedagogía que pueda desarrollar y apoyar las capacidades comunicativas, de aquellos niños/as que presenten mayores dificultades.

El objetivo deberá ser siempre conseguir que; todos los niños desarrollen un lenguaje, que les permita interaccionar correctamente con su entorno y no les dificulte el propio proceso de aprendizaje en el momento actual, ni futuro.