DISGRAFIA EVOLUTIVA EN LA INFANCIA

La disgrafía evolutiva que presentan algunos niños/as se manifiesta con alteraciones en la escritura debido a errores fonológicos u ortográficos, sin que exista una razón aparente, el diagnostico y tratamiento deberá ser lo más precoz y completo posible para evitar futuros trastornos asociados.

Existen diversos tipos de disgrafías según sus causas o síntomas, podemos distinguir una disgrafía primaria funcional o evolutiva, cuyos síntomas en la escritura son producidos por defectos funcionales o madurativos y la disgrafía secundaria, sintomática o de proyección disléxica, motriz o caligráfica, cuyos síntomas pueden ser debidos a causas neurológicas, sensoriales, caracteriales o psicopedagógicas, que conlleva un trastorno más grave donde uno de sus síntomas es la disgrafía.

Las disgrafías evolutivas sin embargo suelen manifestarse en las escritura de algunos niños/as que sin que exista razón aparente, muestran dificultades al escribir en alguna etapa de su infancia. Suele manifestarse en niños/as con una inteligencia normal o superior, un desarrollo perceptivo y motor adecuado, un ambiente familiar y socioeconómico bueno, una escolarización buena, incluso con rendimiento alto en materias en las que no interviene el lenguaje.

En este tipo de disgrafía podemos encontrarnos con niños/as con una disgrafía fonológica, a causa de no haber conseguido desarrollar bien  el aprendizaje en su vía fonológica (unido en muchas ocasiones a problemas fonológicos y de logopedia) y que pueden mostrar dificultades con la escritura en general y principalmente con la escritura de pseudopalabras y palabras desconocidas.

Otros niños en cambio presentan lo que se llama una disgrafía ortográfica, presentando más dificultades en los trazos correctos de las letras, pudiendo afectar a su contenido y calidad, presentando síntomas similares al trastorno disléxico, además de disgrafía motriz, con síntomas específicos en los movimientos gráficos disociados, tonacidad alterada, signos incorrectos etc.

Es importante que el diagnóstico de la disgrafia esté orientado hacia las causas que lo originan y que sea lo más completo y precoz posible tanto en su diagnóstico como en su tratamiento, con el fin de que el problema no derive en otros trastornos de aprendizaje.

Para la realización de dicho diagnóstico y tratamiento el especialista valorará el desarrollo madurativo del niño/a (neuromotriz, del lenguaje, conducta etc..), sus funciones neuropsicológicas (nivel cognitivo, dominancia, organización perceptiva, perfil psicomotor, organización espacial, esquema corporal, personalidad..), nivel pedagógico (madurarez para la lectoescritura, nivel lector y de escritura), calidad de la escritura.

Sí las disgrafías van asociadas a problemas perceptivos, neuromotrices o de hipercinesia, es conveniente realizar una exploración complementaria por el especialista médico según el campo, neurológico, auditivo u oftálmico.

AFASIA PROGRESIVA: EVOLUCIÓN DEMENCIA

Las principales manifestaciones son alteraciones del lenguaje, dificultad para mantener la atención o concentrarse, mostrar distracción, actuar impulsivamente, problemas de organización, alteración en la conducta social.

La demencia puede expresarse de distintas formas en función de la localización principal de al afectación cerebral y los síntomas clínicos.

Cuando en la afectación cerebral existe una atrofia marcadamente lateralizada a la izquierda, el síndrome resultante se denomina afasia progresiva primaria, ya que las principales manifestaciones son alteraciones del lenguaje, que a menudo son las únicas durante mucho tiempo (durante años), antes de que aparezcan otros déficits. 

Se reconocen dos tipos de afasia progresiva primaria: afasia progresiva no fluente y afasia semántica. Su evolución en los dos casos es hacia una demencia frontotemporal.

Aunque su presentación puede ser variable, la afasia progresiva no fluente, al inicio suele manifestarse como una alteración en el habla, con problemas articulatorios, que va progresando a una casi total incapacidad para hablar, mientras que la comprensión permanece relativamente preservada. La enfermedad puede iniciarse con acusadas dificultades para encontrar palabras (anomia), para luego alterar la estructura gramatical del lenguaje, quedando bastante conservada la capacidad de comprensión (semántica). A menudo la memoria, el procesamiento visual y la personalidad permanecen relativamente preservados, hasta fases avanzadas de la enfermedad.

La demencia semántica es menos frecuente. Se caracteriza por la incapacidad de emparejar algunas palabras con sus imágenes o significados (reflejo de la memoria semántica), además de padecer una progresiva anomia. Las personas que la padecen conservan la capacidad de hablar con bastante afluencia, así como una buena memoria cotidiana. Lo que al principio se manifiesta solo en el lenguaje, refleja posteriormente una perdida progresiva del conocimiento del mundo, del significado de las cosas, van perdiendo el conocimiento que habían tenido sobre las cosas. Es una forma de demencia muy rara pero suele afectar a edades relativamente jóvenes, siendo el promedio de inicio hacia los 55 años, más o menos 10 años.

En general en términos neuropatológicos a este tipo de enfermedades se las denomina taupatías, porque de una u otra forma la mayor parte de formas de demencia frontotemporal presentan anormalidades en el gen y/o en la proteína tau, ya sea por mutaciones, agregación o niveles excesivamente bajos.

En general al margen de las variantes antes mencionadas, la forma más habitual de demencia frontotemporal suele presentar unos rasgos generales, aunque en cada persona afectada las carácterísticas pueden ser distintas:

-          Durante las fases iniciales la memoria suele estar intacta. Sin embargo, las dificultades para mantener la atención y concentrarse o los problemas para organizarse, pueden llevar a pensar que les falla la memoria. Se muestran como personas muy distraídas y suelen actuar de manera impulsiva y sin reflexionar.

-          A menudo pueden manifestarse problemas de lenguaje, dificultad para encontrar palabras en una conversación y en algunos casos tendencia a repetir lo que dicen otras personas (ecolalia).

-          Los primeros cambios se suelen percibir en la personalidad y en el comportamiento. Perdida de capacidad de juicio, de introspección, falta de conciencia de la propia actitud.

-          La persona puede volverse más desinhibida o extrovertida de lo que solía ser, o más apática y reservada. Pudiendo hacer comentarios inapropiados en público.

-          Suele producirse pérdida de habilidades sociales, como la cortesía, el tacto o la sensibilidad en las relaciones sociales. Puede ser impaciente o grosera, irritable o inapropiadamente chistosa.

-          Algunas personas pueden desarrollar rutinas fijas o conductas obsesivas, relacionadas con la habitual perdida de flexibilidad mental, volviéndose rígidos en la forma de actuar o pensar.

-          Existe personas que pueden empezar a comer de forma incontrolada y compulsiva, también pueden realizar otro tipos de ingestas sin control.

La demencia frontotemporal, suele aparecer en edades más jóvenes que otras demencias y en fases iniciales, puede ser difícil de detectar. Para detectar con cierta claridad el déficit de tipo frontal, suelen ser necesarias detalladas valoraciones neuropsicológicas. Es una enfermedad progresiva, que evoluciona a una alteración cognitiva y conductual generalizada, apareciendo síntomas similares a la enfermedad de Alzheimer. En las fases avanzadas pueden no reconocer a familiares y amigos. No son capaces de controlar esfínteres, necesitarán asistencia continuada.

INCREMENTAR LA MOTIVACIÓN LABORAL MEDIANTE VIP

La experiencia demuestra que en el trabajo se satisfacen necesidades, que transcienden a las meramente económicas, tal es el caso de muchas personas que trabajan, a pesar de tener sus necesidades económicas completamente cubiertas.

Son varias las estrategias que las empresas pueden emplear con el fin de incrementar la motivación laboral:

-          Mejorar las condiciones laborales (factores higiénicos).

-          La adecuación persona-puesto de trabajo.

-          El reconocimiento del trabajo efectuado.

-          La evaluación del rendimiento laboral

-          El establecimiento de objetivos en forma de acuerdos periódicos entre subordinado-jefe, sobre los objetivos a alcanzar en períodos concretos del tiempo, lo que a su vez lleva implícito una revisión sistemática que analice el grado de cumplimiento, la clarificación de los requerimientos (que las personas conozcan lo que se espera de ellos y las consecuencias de no hacerlo de la manera adecuada).

-          Desarrollar el sentido del compromiso; integrando en la medida de lo posible, las necesidades generales de la organización con las de sus empleados, de forma que las personas sientan que al prosperar la organización con sus aportes, también prosperan ellos.

-          Motivar mediante el trabajo en sí mismo.

-          El dinero utilizado como retribución e incentivo, considerado como la motivación extrínseca más obvia. Utilizar el dinero como motivador implica, tener niveles salariales competitivos que atraigan y retengan a la gente.

Para que el nivel salarial funcione como motivador, puesto que refleja el valor que el trabajador tiene para la compañía, el trabajo debe ser pagado justa y equitativamente, relacionando el pago con el desempeño o los resultados, siempre que sea posible, lo que funciona como un incentivo directo. Las recompensas económicas para ser aplicadas eficazmente, requieren ser percibidas como suficientemente amplias, para justificar el esfuerzo extra que requiere, la tarea que ha de cumplirse.

La experiencia laboral demuestra que en el trabajo se satisfacen diversas necesidades, que no son únicamente económicas. De ahí que muchas empresas se hayan centrado, en la forma en la que mejor se puede satisfacer las múltiples necesidades de los trabajadores y  no sólo las meramente económicas.

Los especialistas del empowerment, se basan en procesos estratégicos que buscan una relación de socios entre la organización y sus trabajadores, con el fin de aumentar la confianza, responsabilidad, autoridad y compromiso, para servir mejor al cliente. Defienden también el incremento de la motivación laboral, usando incentivos VIP (validación, información y participación).

Las motivaciones tradicionales que todo trabajador desea cubrir son: la seguridad en el trabajo, la recompensa económica y las promociones. El añadir a ellas un VIP implica:

-          Validación: respeto a los empleados como personas, flexibilidad para cubrir las necesidades personales de estimulación del aprendizaje, crecimiento y nuevas habilidades.

-          Información: necesidad de conocer por qué se hacen las cosas y obtener información acerca de la compañía.

-          Participación: satisfacer la necesidad de control de los empleados, sobre la forma de hacer su propio trabajo y la intervención en las decisiones que les afecten.

La clave está en explorar entre estas motivaciones, para crear un ambiente donde la gente quiera trabajar y se sienta tratado como persona y en cuya organización de pertenencia, sean tenidas en cuenta sus necesidades.

FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO EN EL TDAH

Los niños con TDAH no pueden controlar las respuestas de su entorno, son menos capaces de preparar respuestas motoras de anticipación ante eventos y se muestran insensibles a la retroalimentación, sobre los errores cometidos en esa respuesta. Algunas investigaciones indican que diversas partes de su cerebro actúan de manera diferente, en niños con este trastorno.

En niños/as que diagnosticados de TDAH, se dan dos conjuntos de síntomas; falta de atención y una combinación de comportamientos hiperactivos e impulsivos. La mayoría de los niños son más activos, distraídos e impulsivos que los adultos, con el mismo diagnóstico. Son también más inconstantes, sensibles a eventos momentáneos y dominados por los objetos de su entorno inmediato.

Cuanto más pequeños, menos capaces son de notar el paso del tiempo o de dar prioridad a sucesos del futuro sobre los deseos y necesidades inmediatos. Estos comportamientos sólo entrañan un problema, cuando lo manifiestan en una medida significativamente mayor que el común de sus iguales.

Las probabilidades de desarrollo de este desorden en niños, triplica al de niñas, según algunos estudios, porque estos muestran una mayor propensión genética a trastornos del sistema nervioso.

Las pautas de comportamiento típicas de los TDAH comienzan a manifestarse entre los 2 y los 5 años. Aunque la edad de comienzo puede variar mucho, algunos no muestran los síntomas hasta el final de la infancia o incluso hasta el inicio de la adolescencia, pudiendo persistir en la edad adulta.

Se da también la circunstancia de que muchos de los niños o jóvenes, que no encajan del todo en la descripción clínica de TDAH, pueden llegar a tener de adultos importantes problemas de adaptación en el trabajo, en los estudios o en otros ámbitos sociales.

Aunque son diversas las causas que pueden producir dicho trastorno, diferentes estudios indican que un déficit de funcionamiento en el cortex prefrontal, cerebelo y ganglios basales podría estar detrás de dicho desorden, precisamente son las áreas que regulan la atención, la conducta del individuo y desarrollan la conciencia de la propia entidad y del tiempo.

Otros estudios nos indican, la existencia de ciertos factores genéticos vinculados, que podrían estar actuando para producir un funcionamiento deficitario en estas áreas del cerebro. Además se ha demostrado, que este trastorno presenta una heredabilidad de entorno al 80%, en atención, hiperactividad e impulsividad, en familias en las que alguno de sus miembros, ha sido diagnosticado.

Entre los factores no genéticos vinculados se han venido citando, el nacimiento prematuro, el consumo materno de alcohol o tabaco, la exposición a altos niveles de plomo en la temprana infancia y las lesiones cerebrales, especialmente las que atentan contra el córtex prefrontal.

Otras investigaciones indican que, son los genes defectuosos que dictan al cerebro la manera de emplear la dopamina (neurotransmisor que segregan neuronas de ciertas zonas de cerebro, para inhibir o modular la actividad de las neuronas, que regulan las emociones y el movimiento), los que producirían este trastorno.

A los niños y adultos con TDAH se les receta Ritalin u otros fármacos que aumentan sus capacidades para inhibir y regular los comportamientos impulsivos. Tales fármacos inhiben el transportador de dopamina, con el incremento consiguiente del tiempo de que dispone la dopamina, para unirse a sus receptores en otras neuronas, facilitando esta unión pues sino no se llevaría a cabo con éxito. Pese a llamárselos psicoestimulantes, estos fármacos inhibidores mejoran la conducta de entre un 70 y 90%, de niños mayores de cinco años.

Los que reciben esta medicación, no solamente son menos impulsivos, inquietos y distraídos, sino que retienen mejor informaciones importantes, interiorizan más el habla y se autocontrolan mejor. Puesto que entonces se sienten más queridos por sus compañeros, reciben menos castigos y mejoran su autoestima.

Además de con el tratamiento farmacológico, se ha podido comprobar que estos niños mejoran con ayuda de terapia, donde se les haga ver enseguida la consecuencia de su acción, así como con el aumento externo de estímulos y ejemplos sobre reglas e intervalos temporales, donde se les anticipe eventos y se les divida las tareas futuras, en tramos más breves y más inmediatos, con ayuda de recompensas inmediatas, cuando se consigan los objetivos.

Todos estos pasos contribuyen a externalizar el tiempo, las reglas y las consecuencias, supliendo las débiles formas interiores de información, regulación y motivación, funciones ejecutivas que se ha podido comprobar que también están deterioradas y que deben tratarse.

En ciertos casos, los problemas pueden adquirir la gravedad suficiente para justificar la prescripción de un programa de educación especial.

Una vez aprendidas las técnicas para superar sus limitaciones en autocontrol, los niños deberían poder desenvolverse en un medio normal.

METACOMPETENCIAS Y HABILIDADES DIRECTIVAS

Gran parte del éxito de una organización se basa principalmente en las competencias y metacompetencias que sea capaz de desarrollar su personal, principalmente sus directivos. Una empresa será buena o mala dependiendo de la calidad de sus recursos humanos.

Una de las características que se observa en este mundo competitivo y globalizado es que las empresas se empeñan en ser cada vez mejores. Para ello recurren a todos los medios disponibles, que permitan el cumplimiento de sus objetivos.

En este contexto, la óptima administración del factor humano tiene singular importancia. Con el objetivo de desarrollar al máximo el potencial humano, las empresas desarrollan complejos procesos, entre ellos la mejora de sus competencias mediante diversos tipos de formación y experiencia.

Actualmente la dirección por autoridad está dando paso a la dirección por motivación, objetivos y equipo de trabajo, con el fin de conseguir los objetivos competitivos que nos impone el mercado actual globalizado. La inteligencia emocional y el manejo de relaciones interpersonales, afianzan el control de intangibles como la autoestima, la comunicación, la empatía, la asertividad personal o el propio desarrollo de los demás.

Pero ¿Cuáles son las metacompetencias y habilidades que deben interiorizarse hoy en día, sobre todo en puestos directivos, para tener éxito y aportar a la organización buenos resultados?

Las habilidades directivas que deben interiorizarse con un aprendizaje a base de experiencias, se concretan en las siguientes competencias y perfilan lo que es el directivo del siglo XXI:

-          Buenas cualidades interpersonales

-          Excelente comunicación oral y escrita

-          Habilidad para el liderazgo

-          Conocimiento de productos, mercados y políticas de empresa.

-          Habilidad para negociar, organizar, planificar y poner plazos

-          Habilidad estratégica

-          Competencia técnica

-          Disposición para la creación de equipos

-          Habilidad para afrontar el estrés

-          Empuje y perseverancia

-          La sabiduría de seleccionar y desarrollar un equipo de personal

-          Cualidades de dirección en general

Para poder adquirir estas competencias, es necesario antes tener adquiridas unas metacompetencias determinadas que faciliten dicho desarrollo, como son:

-          Capacidad de trabajo en equipo

-          Orientación a resultados  (capacidad de entender la importancia del resultado global, más que el resultado concreto individual, orientación al proceso común)

-          Comunicación interpersonal ( entrenamiento en diferentes métodos y forma de expresión orientadas a la comunicación interpersonal)

-          Gestión de conflictos (análisis de los métodos de resolución de conflictos)

-          Planificación y organización (análisis y síntesis, adecuación de recursos, capacidad de detectar errores, orientación a la mejora)

-          Orientación al cliente (como se lleva a la práctica el hecho de orientar todas las decisiones y actuaciones hacia la satisfacción del cliente)

-          Liderazgo (entrenamiento en diferentes comportamientos y actitudes compatibles con diferentes estilos de dirección. Análisis de cuando y porque puede ser útil un estilo de liderazgo u otro).

-          Autoconocimiento (técnicas necesarias para desarrollar la autocrítica, fomentar la autoestima y potenciar el auto conocimiento, como elemento clave para el conocimiento de los demás)

-          Capacidad docente (dominar técnicas pedagógicas y conocer su aplicación)

-          Capacidad de diseño y presentación (habilidad para diseñar y presentar formatos en función de las necesidades)

-          Relaciones interpersonales (capacidad para mantener contactos y habilidades sociales)

-          Empatía (saber escuchar poniéndose en el lugar de los demás)

-          Motivación (proceso que inicia y sostiene cualquier actividad, dirigiéndola al logro de un objetivo determinado)

-          Creatividad (técnicas y sobre todo actitudes de apertura, que favorezcan la aparición de ideas y pensamiento lateral)

La dirección también puede establecer unas acciones encaminadas a mejorar los resultados futuros de su empresa como son:

-          Establecer un estilo de dirección participativo

-          Crear un canal de comunicación entre responsable y colaborador, que favorezca el trabajo.

-          Informar a las personas de su equipo de cómo lo están haciendo.

-          Evaluar objetivamente las contribuciones individuales.

-          Motivar a las personas, mediante el reconocimiento del trabajo bien hecho.

-          Involucrar a su equipo en los objetivos.

-          Estimular a las personas, para conseguir resultados eficaces

TDAH: DETERIORO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

La mayoría de los niños/as conforme van creciendo, adquieren la capacidad de poner en práctica las funciones ejecutivas, actividades mentales que les ayudan a apartar las distracciones, fijarse unas metas y dar los pasos necesarios para alcanzarlas. ¿Pero que pasa en el caso de los niños/as con TDAH?

Para conseguir algo en cualquier faceta de la vida, las personas o los niños/as en general deben poder recordar lo que pretenden, tener en cuenta lo que necesitan para lograrlo (empleando la previsión), refrenar sus emociones e incentivarse para poder conseguirlo. Ninguna de estas funciones podrá ejercerla con éxito, quien sea incapaz de inhibir pensamientos e impulsos que interfieran en ellas.

En los primeros años de vida las funciones ejecutivas se exhiben al exterior: los niños hablan solos en voz alta mientras recuerdan como realizar una tarea, a medida que maduran convierten en privadas estas funciones lo que evita que las conozcan los demás. En cambio, los niños con TDAH, les falta el autodominio y el poder de restricción imprescindibles, para cortar la manifestación pública de estas funciones ejecutivas.

Pero ¿Cuáles son estas funciones ejecutivas y como se manifiestan en los niños/as con TDAH?

Las funciones ejecutivas pueden agruparse en cuatro actividades mentales:

-          La acción de la memoria operativa, esto es tener en mente la información  mientras se trabaja en una tarea, aunque ya no exista el estimulo que dio origen a esa información. Este tipo de recuerdo es importante para comportarse con miras a un fin determinado, posibilita la previsión, percepción retrospectiva, la preparación y el ser capaces de imitar el comportamiento complejo y nuevo, de otras personas. Todo esto está menoscabado en quienes padecen TDAH.

-          La interiorización del habla, constituye la segunda función ejecutiva. Antes de los seis años, la mayoría de los niños acostumbran hablar solos, recordándose cómo hacer una tarea o tratando de solucionar un problema. Ya en primaria este hablar privado se convierte en un susurro apenas perceptible, para desaparecer hacia los 10 años de edad. Una vez interiorizado, el autohablarse le permite a uno pensar para sí, seguir reglas e instrucciones, cuestionarse la resolución de un problema o construir bases para entender las reglas. Esta interiorización del autohablarse se retrasa en los niños con TDAH, lo que dificulta el análisis y la correcta solución de problemas.

-          Control de las emociones es la tercera función mental ejecutiva, consiste en controlar la motivación y el estar atento, dejando de lado el estado emocional. Este control ayuda a alcanzar metas, ya que capacita para diferir o alterar las reacciones emocionales, ante un suceso determinado que nos distrae, así como generar motivaciones. Quienes refrenan sus pasiones o reacciones inmediatas se desenvuelven mejor en sociedad. Esto no ocurre en los niños o adultos con TDAH, de ahí su rechazo y dificultad con las relaciones personales.

-          La reconstitución, es otra función mental que consta de dos procesos distintos;

·        La fragmentación de las conductas observadas

·        La combinación de sus partes en nuevas acciones, que no han sido aprendidas de la experiencia.

Esta capacidad nos proporciona un alto grado de soltura, flexibilidad y creatividad, nos permite lanzarnos hacia una meta, sin necesidad de aprender los pasos intermedios necesarios. A los niños, en la medida que se van desarrollando, les permiten dirigir tramos cada vez más largos de su comportamiento, mediante la combinación de conductas concatenadas, para el logro de sus fines. Los niños con TDAH, muestran menos capacidad de reconstitución que el resto de sus compañeros, lo que dificulta la capacidad de aprendizaje por sí mismo, sin necesidad de ser guiado.

Los niños/as al crecer desarrollan la capacidad de encubrir sus actos, de enmascarar sus sentimientos ante la vista de los demás. Los niños con TDAH no adquieren esa capacidad y en consecuencia despliegan un comportamiento y un habla excesivamente públicos.

La falta de concentración, la hiperactividad y la impulsividad de estos niños/as vendrían causadas por la incapacidad de ser guiados por instrucciones internas y la imposibilidad de enderezar su comportamiento indebido.

Existen investigaciones que respaldan el hecho de que, los niños con TDAH manifiestan un fallo en la inhibición conductual y emocional que retarda la adquisición de la capacidad para interiorizar y efectuar con éxito cualquiera de las cuatro funciones mentales ejecutivas, por lo que se les podría ayudar mediante terapia, para conseguir que reaccionen ante los estímulos ambientales de forma más estructurada, permitiendoles también asimilar este de la misma manera.

La terapia es a larga imprescindible si se decide prescindir en algún momento el tratamiento farmacológico, además de servir también de complemento de este.

Una vez aprendidas las técnicas en terapia para superar sus limitaciones de autocontrol, los niños deberían poder desenvolverse en un medio normal sin ningún tipo de apoyo, actuando y aprendiendo de él con absoluta normalidad.

LA INFLUENCIA DE LOS RECURSOS PERSONALES SOBRE LA SALUD EN EL ACOSO LABORAL

La salud puede verse afectada no sólo por situaciones como el acoso, sino también por la intervención de variables personales como la autoeficacia, una de las fortalezas que forman parte, de nuestro capital psicológico.

El hecho de que en situaciones similares en el trabajo, unas personas aumenten sus niveles de tensión y malestar y otras no, se suele atribuir a variables individuales. Pero ¿Cuáles son las variables que actúan como mitigadoras de las consecuencias,  en la salud de los trabajadores?

Diversas investigaciones indican que, variables como el sentido de la coherencia, la disposición individual para percibir el ambiente como comprensible y manejable, es un protector de la salud en las víctimas de acoso.

Además el autoetiquetado, creencia que una persona tiene acerca de ser efectivamente objeto de acoso y que le lleva a reconocerse como víctima, desempeña un papel que modera la exposición a las conductas de acoso y las consecuencias para la salud.

Pero sin duda, la que tiene un papel primordial en los procesos de acoso es la autoeficacia, que se define como la creencia en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios, para producir determinados logros o resultados.

Lo que han señalado las investigaciones al respecto es que, la autoeficacia es un recurso personal que ayuda a las personas a enfrentarse a situaciones exigentes y protege su salud. De manera que los trabajadores con altos niveles de autoeficacia profesional, aumentan sus conductas de afrontamiento positivas, en situaciones de estrés laboral. Este tipo de trabajadores tienen capacidades o recursos que pueden activar como fuente de resistencia, ante acontecimientos estresantes.

Por tanto, las personas con elevados niveles de confianza en sus habilidades, pueden responder a los estímulos adversos del medio más adecuadamente y además ejercer cierto control sobre ellos.

Es más, la autoeficacia profesional ha mostrado su relevancia como variable moduladora en los procesos de estrés y salud. Como también otras investigaciones han mostrado que, las emociones positivas o negativas median en la relación entre, la exposición al acoso y los problemas músculo esqueléticos.

El papel de la autoeficacia profesional es importante, en la influencia del acoso laboral, como también lo es la afectividad negativa, el sentido de la coherencia, el auto etiquetado, la autoeficacia generalizada o las emociones positivas.

En los niveles bajos de percepción de conductas hostiles, estas variables personales desempeñarían un papel fundamental, reduciendo los niveles de malestar de forma significativa.

En niveles altos, cuando se entra en la espiral de conflicto, también reduce la percepción sobre el propio estado de salud, pero ese papel amortiguador necesitará además de niveles de intervención en la propia organización en selección ( los procesos de reclutamiento además de estar basados en la cualificación técnica, también deben considerarse otros predictores como; la inteligencia emocional, la capacidad de desenvolverse en la diversidad, de trabajar en equipo, el estilo de liderazgo y la capacidad de resolución de conflictos interpersonales), formación (en temas como habilidades de interacción personal, gestión de conflicto, negociación etc.) o incluso valorar la gestión del cambio organizacional, principalmente en el clima laboral.

También es importante contar con programas de asistencia a los empleados: proporcionar asesoramiento y apoyo a las víctimas, remitirles a profesionales de salud externos, vigilar su evolución y facilitar su reincorporación al trabajo. Para ello es necesario que los responsables de la organización,  se preocupen por este tema.

Las medidas en la organización, deben ir enfocadas fundamentalmente a la prevención primaria u organizativa, debiendo existir una aptitud positiva al respecto, principalmente por parte de la dirección, dejando claro que no se está interesado en que aparezca el mobbing y que están preparados y dispuestos a evitar la existencia de conductas hostiles, siendo este también un rol importante a desempeñar por el empleado, de esa organización.

APRENDIZAJE DE LA RESOLUCIÓN PROBLEMAS DESDE COMIENZO ESCOLAR

La investigación actual indica que no debe aplazarse el aprendizaje de resolución de problemas hasta dominar el sistema numérico y de cálculo, sino que este debe integrarse en la enseñanza, desde el principio de la escolaridad.

La resolución de problemas, siempre ha sido la meta última en la enseñanza de las matemáticas. Durante muchos años predominó la idea de que los niños debían dominar el sistema numérico y de cálculo antes de presentar los problemas de enunciado verbal, pero la investigación al respecto indica que, este aprendizaje al igual que cualquier otro debe comenzar a enseñarse desde el comienzo escolar.

Los niños pequeños pueden resolver problemas sencillos de adición y sustracción siempre y cuando dispongan de objetos concretos para representarlos, es decir, que puedan modelar directamente las acciones o relaciones planteadas en el problema.

Es fundamental ir desarrollando cognitivamente esta área desde el principio, además desde el punto de vista de la motivación y de la significación del aprendizaje, es mucho más conveniente utilizar los problemas verbales para la enseñanza de los conceptos y las operaciones aritméticas y sus símbolos.

Para resolver un problema matemático de enunciado verbal, importa más la comprensión de su estructura lógica, que el tipo de operaciones que se hayan de llevar a cabo.

En la resolución de problemas, es importante acceder a la macroestructura de un texto, ya que permite captar, en definitiva, las relaciones semánticas esenciales, lo cual es crucial para determinar los pasos subsiguientes en la resolución.

 Entender los conceptos y sus relaciones es fundamental y se debe enseñar desde el principio, para que posteriormente esta parte del aprendizaje matemático no suponga una dificultad para los alumnos.

Muchos niños/as tienen dificultades al resolver problemas, porque hacen una interpretación inadecuada de los conceptos que en él se representan. La comprensión adecuada de un problema, implica conocimientos de tipo lingüístico, factual y conocimientos previos, que son los que ayudarán a traducir el problema en una representación interna adecuada.

Las dificultades de los niños/as se basan más en formarse una representación coherente del problema, que en la ejecución de las operaciones correspondientes.

Los factores que más influyen en la dificultad para resolver problemas de enunciado verbal están: los que pertenecen al ámbito lingüístico, como son el vocabulario utilizado, la forma de presentar la información (interrogativa o aseverativa), la longitud del problema, la profundidad del problema (complejidad gramatical), la presencia de la información irrelevante o las relaciones semánticas subyacentes. De ahí la relación directa con la lectura y la comprensión de textos.

Otros factores que pueden influir, se relacionan más con aspectos contextuales, estructurales y matemáticos, como son la familiaridad de la situación y su concreción, el número de operaciones necesarias, el conocimiento del tipo de problema (causal, combinación, comparación), la ubicación de la incógnita, el que se deba convertir unidades o el interés de la situación que plantea.

Es importante enseñar a los alumnos desde sus comienzos escolares, la necesidad de ser conscientes de la importancia de comprender los problemas, antes de pensar en el modo más adecuado de resolverlo, para ello hay que comenzar a enseñarles a pensar de esa manera y a que creen las estructuras cognitivas necesarias, para saber entender problemas en el futuro.

Cuando los niños/as se enfrentan a problemas, se les debe instruir en analizar las ideas principales de estos, antes que pasar a operar rápidamente sin analizar su contenido en profundidad.

Se les debe enseñar a que el planteamiento de la situación, debe simplificarse al máximo, explicitando las relaciones entre los conceptos, por eso, la instrucción en esquemas desde el comienzo escolar, planteando problemas adecuados a su edad, enseñando análisis de conceptos y sus relaciones, es una habilidad fundamental que se debe de ir aprendiendo, para que los alumnos/as no tengan posteriormente a lo largo de su aprendizaje escolar, dificultad en la resolución de problemas matemáticos.